“Al que no sabe cualquiera lo engaña. Al que no tiene cualquiera lo compra. Instruir no es educar. Enseñen y tendrán quien sepa, eduquen y tendrán quien haga”
EN ESTE NÚMERO
LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO INFANTIL
UNA REFLEXIÓN EN TORNO A LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE CALLE
ANALISIS DE LA EDUCACIÓN EN CHILE
ABISMO PELIGROSO EN EDUCACIÓN
REVISTA DE CIRCULACIÓN RESTRINGIDA ELABORADA POR EL CENTRO DE ESTUDIO E INVESTIGACION SOCIAL HARUWEN
Instruir no es educar, ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque. Simón Rodríguez
Editorial
La educación y el trabajo infantil.
Según la Unicef y la OIT la educación sería la clave para disminuir el trabajo infantil y así terminar con el círculo de la pobreza. Pero, la realidad a nivel internacional es más dura que los deseos de los diferentes organismos. Es así que tenemos que, cada día unos 132 millones de niños, de 5 a 14 años se ven “forzados a trabajar la tierra, a menudo con condiciones insalubres y peligrosas”, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO). Un 70% de los niños que se dedican a labores consideradas como trabajo infantil lo hace en la agricultura, es decir, casi un tercio de la fuerza laboral del sector, de acuerdo a las estimaciones, aunque calcular la cifra exacta es difícil, pues se trata de una actividad a menudo clandestina.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT)[1] calcula que unos 218 millones de niños trabajan en el mundo y de ellos más de 22 mil mueren cada año por esa actividad. En América Latina y el Caribe estamos hablando de 5.700.000 niños que trabajan[2]. De allí que para muchos niños en el mundo, en particular para aquellos de familias pobres, el derecho a la educación continua siendo un concepto abstracto, muy lejos de la realidad cotidiana. Lo que para muchos es un derecho, lamentablemente es un sueño para millones de niños. A junio de 2008 más de 75 millones de niños en el mundo no tienen acceso a la educación.
En Chile, según la cifra del Servicio Nacional de Menores (Sename), trabajan aproximadamente 196 mil menores, lo que equivale a un 3,3% de los niños del país. Lo relevante y preocupante es, de acuerdo a la entidad, que 102 mil de esos niños trabajadores realiza sus labores en condiciones inaceptables, sin asistir al colegio, en la calle, y en muchos casos en jornadas nocturnas.
El trabajo infantil y los niños de la calle tienen una estrecha relación con la educación y modelo económico, social, político y cultural imperante en Chile. Hoy por hoy, esencialmente la educación es un nicho comercial más para el modelo y, como tal lo asumen los empresarios y el gobierno, lo que trae consecuencias tanto en el sistema educativo, las políticas, los programas, la cobertura en los diferentes niveles de educación; básica, media y universitaria. En el momento en que (fines de los 80 y las décadas siguientes), el modelo educativo chileno se articula con más coherencia con el modelo económico y el sistema, tiene mejores condiciones sociales, económicas, políticas y jurídicas para imponer e implementar el lucro en forma relativamente masiva en la educación en Chile, decimos “masiva” porque una minoría del universo de los estudiantes de básica y media estudia en los colegios privados y la gran mayoría, en la abandonada educación municipal.
Aparecen y se multiplican los “sostenedores” de escuelas básicas, liceos y los dueños de universidades que, dicho sea de paso mueven un capital de 70 millones de dólares en publicidad, para atraer clientes universitarios (los alumnos) que estudiaran una carrera o una especialidad técnica. Y esto es sólo para los que tienen capacidad económica o son sujetos con posibilidades de crédito de la banca nacional.
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También es relevante señalar que esta selección comienza en la educación media e incluso en la básica ya que muchas veces los niños y jóvenes no tendrán condiciones económicas y sociales y a veces culturales para seguir el “camino natural” desu enseñanza media y superior. Es aquí, donde el sistema comienza a botar a los niños y jóvenes que posteriormente ellos, los personeros políticos y el gobierno llamarán perdedores (los otros son los exitosos).
Para el modelo dominante la educación es básicamente formar nuevos contingentes de mano de obra barata , oponiéndose de manera categórica a que se toque a la educación privada, donde estudian los hijos de los empresarios y de muchos de los funcionarios públicos y de gobierno. Es más, el mensaje es, pueden hacer reformas con la educación municipal, pero con la educación privada no se metan.
La educación no solo es reflexionar, debatir en el plano del modelo de la sociedad y por ende educativo cultural, más específicamente el proyecto educativo tiene que ser capaz de resolver las diferentes interrogantes que nos plantean las distintas falencias, abusos del modelo dominante, así como lo más importante, la elaboración del nuevo proyecto y modelo educativo. En ese modelo, no nos podemos quedar con generalidades e incluso debemos avanzar en las diferentes herramientas, métodos, prácticas y participación de los diferentes actores de la sociedad.
Si asumimos que la educación es una herramienta de superación, de desarrollo del ser humano, de bienestar y de movilidad social, situación que no se refleja en Chile, siendo en nuestro país una educación excluyente y clasista, particularmente para los sectores más pobres, el desafío es perseverar en levantar con los actores sociales un proyecto educativo popular que represente a las grandes mayorías de la sociedad y no solo a los que tienen dinero o administran el modelo.
La educación y el trabajo infantil.
Según la Unicef y la OIT la educación sería la clave para disminuir el trabajo infantil y así terminar con el círculo de la pobreza. Pero, la realidad a nivel internacional es más dura que los deseos de los diferentes organismos. Es así que tenemos que, cada día unos 132 millones de niños, de 5 a 14 años se ven “forzados a trabajar la tierra, a menudo con condiciones insalubres y peligrosas”, según la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO). Un 70% de los niños que se dedican a labores consideradas como trabajo infantil lo hace en la agricultura, es decir, casi un tercio de la fuerza laboral del sector, de acuerdo a las estimaciones, aunque calcular la cifra exacta es difícil, pues se trata de una actividad a menudo clandestina.
La Organización Internacional del Trabajo (OIT)[1] calcula que unos 218 millones de niños trabajan en el mundo y de ellos más de 22 mil mueren cada año por esa actividad. En América Latina y el Caribe estamos hablando de 5.700.000 niños que trabajan[2]. De allí que para muchos niños en el mundo, en particular para aquellos de familias pobres, el derecho a la educación continua siendo un concepto abstracto, muy lejos de la realidad cotidiana. Lo que para muchos es un derecho, lamentablemente es un sueño para millones de niños. A junio de 2008 más de 75 millones de niños en el mundo no tienen acceso a la educación.
En Chile, según la cifra del Servicio Nacional de Menores (Sename), trabajan aproximadamente 196 mil menores, lo que equivale a un 3,3% de los niños del país. Lo relevante y preocupante es, de acuerdo a la entidad, que 102 mil de esos niños trabajadores realiza sus labores en condiciones inaceptables, sin asistir al colegio, en la calle, y en muchos casos en jornadas nocturnas.
El trabajo infantil y los niños de la calle tienen una estrecha relación con la educación y modelo económico, social, político y cultural imperante en Chile. Hoy por hoy, esencialmente la educación es un nicho comercial más para el modelo y, como tal lo asumen los empresarios y el gobierno, lo que trae consecuencias tanto en el sistema educativo, las políticas, los programas, la cobertura en los diferentes niveles de educación; básica, media y universitaria. En el momento en que (fines de los 80 y las décadas siguientes), el modelo educativo chileno se articula con más coherencia con el modelo económico y el sistema, tiene mejores condiciones sociales, económicas, políticas y jurídicas para imponer e implementar el lucro en forma relativamente masiva en la educación en Chile, decimos “masiva” porque una minoría del universo de los estudiantes de básica y media estudia en los colegios privados y la gran mayoría, en la abandonada educación municipal.
Aparecen y se multiplican los “sostenedores” de escuelas básicas, liceos y los dueños de universidades que, dicho sea de paso mueven un capital de 70 millones de dólares en publicidad, para atraer clientes universitarios (los alumnos) que estudiaran una carrera o una especialidad técnica. Y esto es sólo para los que tienen capacidad económica o son sujetos con posibilidades de crédito de la banca nacional.
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También es relevante señalar que esta selección comienza en la educación media e incluso en la básica ya que muchas veces los niños y jóvenes no tendrán condiciones económicas y sociales y a veces culturales para seguir el “camino natural” desu enseñanza media y superior. Es aquí, donde el sistema comienza a botar a los niños y jóvenes que posteriormente ellos, los personeros políticos y el gobierno llamarán perdedores (los otros son los exitosos).
Para el modelo dominante la educación es básicamente formar nuevos contingentes de mano de obra barata , oponiéndose de manera categórica a que se toque a la educación privada, donde estudian los hijos de los empresarios y de muchos de los funcionarios públicos y de gobierno. Es más, el mensaje es, pueden hacer reformas con la educación municipal, pero con la educación privada no se metan.
La educación no solo es reflexionar, debatir en el plano del modelo de la sociedad y por ende educativo cultural, más específicamente el proyecto educativo tiene que ser capaz de resolver las diferentes interrogantes que nos plantean las distintas falencias, abusos del modelo dominante, así como lo más importante, la elaboración del nuevo proyecto y modelo educativo. En ese modelo, no nos podemos quedar con generalidades e incluso debemos avanzar en las diferentes herramientas, métodos, prácticas y participación de los diferentes actores de la sociedad.
Si asumimos que la educación es una herramienta de superación, de desarrollo del ser humano, de bienestar y de movilidad social, situación que no se refleja en Chile, siendo en nuestro país una educación excluyente y clasista, particularmente para los sectores más pobres, el desafío es perseverar en levantar con los actores sociales un proyecto educativo popular que represente a las grandes mayorías de la sociedad y no solo a los que tienen dinero o administran el modelo.
UNA REFLEXIÓN EN TORNO A LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE CALLE
INTRODUCCION: UN PROBLEMA DE ALCANCE TEORICO
En Chile no existen ningún estudio o catastro serio o real de cual es la cantidad –y más importante aun- las condiciones reales de los niños que viven en situación de calle. Todas las cifras que manejan el Gobierno y las instituciones que trabajan en el área, han sido artificialmente construidas, por ejemplo: inferidos de los desertores escolares, o de las instituciones que trabajan en calle (Hogar de Cristo, Don Bosco, etc.) también existe un catastro construido en base a un terreno realizado en la región metropolitana durante una noche. Durante esa noche se documentó y registro a toda la gente en calle que se encontró en las comunas de nuestra capital, cualquier profesional que trabaje en calle sabe muy bien que un registro construido durante una noche es –por decir lo menos- ridículamente incompleto ya que estos niños siguen circuitos de desplazamiento en la urbe que sólo pueden rastrearse con meses de terreno, que estos muchachos pueden pasar una semana, un mes o un par de meses de vuelta en casa de sus padres para de nuevo volver a la calle, y –por último- que la información recogida de esta manera sólo da cuenta de una noche…y nada más.
Es poco lo que el gobierno puede hacer si maneja antecedentes tan precarios y no hace una inversión real en conocer el problema. Los grupos de profesionales que trabajan en calle son, por regla, muy mal pagados y su perfeccionamiento teórico es nulo; estudiantes de psicología, trabajadores sociales, profesionales del área pedagógica, todos responden en calle al mismo nombre “educador de calle”. El
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educador de calle, es aquel que tiene contacto directo con el niño en calle, es aquel que trabaja con él en su propio medio y llega a conocer sus relaciones en calle y hogar, tal y como se presentan, ha sido recluido a una precariedad teórica que solo se iguala al desinterés que muestra el gobierno por cambiar la realidad de los niños en calle. Por cierto, los educadores de calle hacen milagros con la escasa formación que tienen, y en muchos casos se forman casi autodidácticamente, logrando estándares de calidad que son solo atribuibles al inmenso amor y respeto que sienten por el trabajo en calle. Sin embargo, esto no es suficiente razón para silenciar algo, que es de tan extrema importancia, a saber: “la formación teórica de los educadores de calle es inexistente, o por lo menos precaria y poco articulada”.
Este problema repercute de forma muy seria en el trabajo realizado en calle. Aunque se debe reconocer que CONACE ha generado varias instancias donde dar un contenido teórico al problema, como lo es el seminario internacional “Prevención del consumo de drogas en niños, niñas y adolescentes en situación de calle” o la publicación “Intervención psicosocial: Prevención selectiva del consumo de drogas para niños y adolescentes en vulnerabilidad social” que intenta entregar un marco teórico y un modelo metodológico de intervención, sin embargo, no es suficiente, se necesitan profesionales en terreno que posean las herramientas teóricas para desarrollar y elaborar soluciones y tratamientos, y no sólo técnicos que apliquen indistintamente modelos desarrollados sin contacto real con la calle y con la precariedad teórica típica de los proyectos y programas diseñados sólo para “solucionar un problema”.
LA NUEVA CARA DE LA POBREZA
La situación real de los niños en calle, niños en extrema vulnerabilidad, sigue profundizándose y variando históricamente según las nuevas reglas del modelo neoliberal. Antes los niños dormían en las calles, bajo los puentes y pedían dinero en las plazas públicas, hoy esta situación comienza a cambiar; los niños en calle piden en los Malls o Shoppings, se especializan en los patios de comida donde recolectan gran cantidad de dinero y la comida no es ya un problema. La muerte por inanición es hoy, para los niños que piden dinero en centros comerciales, a las afueras de estaciones de metro, terminales de buses, etc. es hoy un recuerdo del pasado. Por perverso que suene, la pobreza extrema, se torna cada vez más “sustentable” y los niños que piden en los centros comerciales se aseguran comidas de alto contenido calórico y rica en grasas saturadas (hamburguesas, papas fritas, etc.) antes los niños tenían que recolectar dinero para comer y consumir (solventes, pegamentos, alcohol), hoy los niños en calle solo deben pedir dinero para consumir (pastabase, marihuana, alcohol; poli-consumo en general) ya que la alimentación es fácilmente cubierta por la inmensa masa de comida rápida que producen estos centros comerciale. Es increíble ver, por ejemplo, a niños que llevan cerca de 1 año en calle y son obesos, o que si presentan bajo peso esto se debe más al alto consumo de drogas que a la falta de alimento. Súmese a esto el hecho de que la mayoría de los programas de asistencia social que funcionan en las municipalidades (programa Puente, ayudas sociales, etc.) poseen un enfoque asistencialista y paternalista, lo que se traduce en canastas familiares, comida gratis, etc. ni que decir el caso de las instituciones religiosas que reparten comida o abren comedores para niños, lo cual arroja como resultado el que estos muchachos puedan comer y mantenerse en calle en condiciones completamente distintas a la de los niños en calle de hace 10 o 20 años atrás. El sistema camina completo, casi al unísono a volver cada vez más sustentable la situación de estos niños, o sea, ha desarrollado un rasgo perverso, donde alimenta a estos niños, los mantiene vivos, mientras ellos se mantienen en la calle.
Ahora bien, la respuesta ante este problema es muy compleja. Pues si estos niños desearan volver a insertarse socialmente, (ya sea en un trabajo o de vuelta al sistema educacional) lo primero que necesitan
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es un proceso de desintoxicación. Cuando el policonsumo ha alcanzado niveles tan altos (5 a 6 dosis de PVC diarias, alcohol todo el día, etc.) la primera etapa de tratamiento debe apuntar a desintoxicar al muchacho. Este proceso necesita de centros especiales de tratamiento (lo que se denomina centros de desintoxicación) compuestos por siquiatras, sicólogos, trabajadores sociales; medicación, control, etc. Todo este proceso que a lo menos dura 1 mes debe ser dentro del centro, sin derecho a salir (problemas de recaída) y con un acompañamiento familiar real. Es necesario decir que en la región metropolitana sólo existen 2 centros de desintoxicación, y que ninguno atiende niñas. Cada uno de estos centros atiende a cerca de 20 a 30 niños (no se puede mas) y la posibilidad real de que un niño de calle sea atendido en estos Centros pasa por que el SENAME lo financie (el proceso de desintoxicación es un proceso caro). Para aquellos que no estén familiarizados con el tema se puede decir que si 10 niños en calle, consumidores de pasta base, aceptaran simultáneamente ser tratados y desintoxicados, 8 de ellos deberán esperar hasta uno o dos meses más, ya que el SENAME no puede financiar todas las desintoxicaciones, y si pudiera, no tenemos suficientes Centros de Desintoxicación; y si ese muchacho es niña, pues bien, para ella no hay nada…simplemente nada.
Pero el problema no acaba allí. Después del proceso de desintoxicación viene lo que se podrían denominar el trabajo psicosocial del muchacho, hablamos ahora de Centros Terapéuticos. Estos centros también son pagados y financiados por SENAME, por ende los cupos también están supeditados a un problema de dinero y no de necesidad del niño. Hagamos de cuenta que el niño responde positivamente al centro terapéutico –Y QUE NO ES INFRACTOR DE LEY- necesitará del apoyo familiar. El muchacho debe retornar a su hogar, después de haber pasado por el proceso terapéutico, pero todo este proceso no considera (o si lo hace es solo de forma tangencial) el hecho tremendamente importante de que un niño que ha tenido experiencia en calle ha pasado por un sinnúmero de abusos, y sus derechos han sido vulnerados en lo mas esencial, incluso -y en algunos casos, primordialmente- en su propio hogar. Todo este proceso sólo incorpora a la familia en su etapa final, ósea, cuando las instituciones deben hacer el traspaso, la derivación final. Las familias de los niños en situación de calle son familias dañadas, donde por lo general el abuso se torna insostenible para la vidael niño; la mayoría de las veces los niños en calle consideran como una opción valida abandonar el hogar, y en este abandono ellos encuentran un nuevo grupo social que los acepta y "protege".
Las caletas son cosa de hace mucho tiempo. Pero la forma en que hoy estas se desenvuelven es francamente crítica. Como decíamos más arriba, la falta de registro serio, de profesionales bien pagados y provistos de herramientas teóricas adecuadas, configura un escenario muy desesperanzador. Ya que los casos en que las intervenciones surten efecto y arrojan buenos resultados (niños reinsertados en el sistema educacional o de vuelta en sus hogares) son parciales y bastante cuestionables. Los muchachos que responden positivamente a este proceso (que son los menos) terminan volviendo a la calle ya sea porque los abusos en sus hogares no cesan o se incrementan, o porque el sistema educacional no conoce ni posee programas especiales para estos casos. En muchos casos los colegios o escuelas tienden a expulsar a estos niños, los estigmatizan, los aíslan y al final -justificados en el desinterés de los padres- terminan por institucionalizar al "niño problema". De la misma forma que el gobierno a decidido hacer frente a esta realidad judicializando los casos (o sea, trasformando a estos muchachos en infractores ante la Ley para justificar la intervención) los colegios desarrollan elementos de repulsión ante los muchachos, para "proteger" a los niños que responden bien en los cursos y la escuela. La institución tiende a protegerse a ella misma, y proteger sus resultados, y para esto se blinda ante la llegada de niños "problema".
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UN CALLEJÓN SIN SALIDA
El problema de los niños en situación de calle es un problema que no solo afecta a las familias de las que estos niños proceden. Por el contrario, es un problema profundamente social, donde queda de manifiesto no solo la incompetencia que muestra el Gobierno y las Instituciones de la sociedad civil para afrontar la vulnerabilidad extrema. Los niños en calle son la punta de iceberg mucho más trágico. Un niño en calle es el reflejo de una familia tremendamente dañada, golpeada por la pobreza y el abandono; un niño en calle es el reflejo de una Escuela discriminadora e intolerante, incapaz (en la mayoría de la veces) de hacer frente a los problemas serios de la pobreza; un niño en calle es el reflejo de un sistema que se torna cada vez más implacable en sus objetivos y deseos.
No se trata en este caso de citar a teóricos de la pedagogía, ni cantar odas a Freire. En el caso de los niños de calle, su situación no variará en los marcos de la sociedad existente. El circuito perverso que intenté graficar en las páginas anteriores no sólo genera constante frustración y abandono sobre la población más vulnerable de la extrema pobreza, sino que también, genera toda una casta de profesionales semi-técnicos que se instalan en las instituciones y se enquistan en ellas validando toda la maquinaria que no hace más que reproducir el esquema y perpetuar el status quo. Las instituciones se han preocupado históricamente de la cobertura, y cuando dan cifras (de forma muy poco seria por lo demás) no hacen nada más que probar que priorizan por el trabajo cuantitativo antes que el cualitativo. Debido a que no existen registros ni catastros serios, no podemos aquí afirmar si esta realidad crece, se mantiene o disminuye. Pero si podemos afirmar que el sistema es perverso, que no genera "Cura", que NO integra a los muchachos...a grandes rasgos, la maquinaria levantada para estos niños, no funciona en el sentido que debería funcionar y las esperanzas de una reinserción social se pierden constantemente en un complejo entramado de obstáculos. Por ejemplo, los programas y proyectos que trabajan con la extrema pobreza (o población en "vulnerabilidad") tratan este complejo problema psicosocial de forma aislada y burocrática. En el caso de las municipalidades tenemos, entre otros, el programa Puente: Este proyecto puede tener objetivos muy positivos, sin embargo estos objetivos se quedan en el papel. El programa Puente trabaja con las familias más pobres de la comuna, pero lo hace sólo desde la casa, el hogar. El monitor puente no hace trabajo de calle con los niños y aunque quisiera hacerlo no podría, ya que cada monitor ve cerca de 60 casos... ¿pueden 1 o 2 monitores hacerse cargo de 60 o 80 familias?...por otro lado, el programa 24 hrs. (programa municipal / carabineros) trabaja con niños en calle, sin embargo lo hace en la medida en que sean infractores de Ley, o sea, bastante tarde. Los programas de re-escolarización sirven para reclutar muchachos desertores pero no preparan a los niños de calle para la tremenda frustración que viven estos chicos cuando retornan al colegio (las escuelas casi empujan a estos muchachos a desertar).
En rigor podemos decir que no existe una política clara por parte del gobierno en torno a los niños de calle, esto se debe primordialmente a que no posee interés en ellos tampoco. En los marcos de la sociedad existente no hay posibilidades reales para los niños de calle, por el contrario, la misma maquinaria llamada a rescatarlos, a reinsértalos colabora activamente en su estigmatización.
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Análisis de la Educación en Chile
I.- Introducción.
Los primeros pobladores que ingresaron a nuestra América, lo hicieron a través del Estrecho de Bering, aproximadamente unos 40 mil años atrás, y hace unos 5000 a 10.000 años bajaron hacia nuestro país; se asentaron en estas tierras y durante años se desarrollaron como Pueblos, con sus culturas, algunos se hicieron sedentarios, agricultores y alfareros, otros se mantuvieron nómadas, recorriendo las laderas cordilleranas, otros en canoas de cuero recorren las costas. Cada uno de estos Pueblos desarrolló una forma propia de transmitir sus tradiciones y costumbres. Desde esa época hasta la llegada de los españoles en el siglo XVI de nuestra era: “ocurrieron múltiples, lentos y desconocidos procesos de evolución, lucha y cambios por territorio de caza, pesca y recolección. Con certeza fueron apareciendo grupos mas desarrollados que necesariamente modificaron las costumbres y técnicas de los ya asentados”.[3]
En el año 1492; los españoles hacen su ingreso violento y con afán colonizador; rompen esta estructura, y afectan fuertemente la base de sus culturas y civilizaciones. El enfrentamiento con los europeos impone un modelo cultural, (valores, formas de relacionarse, forma de producción, de consumo) y un esquema ideológico a través de la implementación de las primeras escuelas en las indias, responden a la ordenanza de 1593;
“ordena el monarca español al Comendador Ovando que hiciese hacer una casa donde dos veces al día se juntasen los niños de cada población, y el sacerdote les enseñe a leer y escribir y la doctrina cristiana con mucha caridad”.[4]
En 1615, el Cabildo abrió una escuela, que reunía a más de 400 niños, y paralelamente los jesuitas extendían a lo largo de nuestro territorio la enseñanza primaria. El colegio San Miguel llegó a ser el más importante hasta parte del s. XVIII. La enseñanza era gratuita y existían grupos escogidos que continuaban sus estudios internos en el Convictorio San Francisco Javier, ahí enseñaban Latín, Filosofía y Teología. En 1738, se obtuvo la autorización para crear en santiago la Universidad de San Felipe, según el modelo español.
En nuestro país, al igual que en América Latina, surgen las clases sociales, desde la época de la conquista, los terratenientes fueron a la vez mineros y comerciantes:
“Bartolomé Flores, carpintero y soldado de Pedro de Valdivia era terrateniente, industrial y comercial (introdujo el empleo de la carreta); Rodrigo de Quiroga, militar y gobernador fue terrateniente y minero, dueño de Marga Marga y de la encomienda de su mujer, Inés de Suárez que le produjo 400 mil pesos de
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ganancia. Estas clases sociales surgieron de la explotación indígena y de la conquista violenta de las minas y de las tierras. Dos hechos aceleraron la formación de las clases durante la conquista: La existencia de mano de obra abundante y barata y la posibilidad de producir y exportar para el mercado europeo. La clase dominante generada por la conquista no será feudal, sino que durante la colonia se convertirá en una incipiente burguesía productora de materia prima. La existencia de otras clases sociales demuestra, así mismo que la colonia no se desarrolló bajo el signo feudal. La liquidación de la encomienda indica la tendencia a crear una relación capitalista embrionaria entre las clases, entre el patrón criollo y el trabajador indígena”. [5]
Ya en el año 1812, José Miguel Carrera decretó la gratuidad de la educación, se abrieron numerosas escuelas, todos los monasterios debían tener una y el Cabildo pagaría a los maestros. Surgen los planteamientos de soberanía popular y la separación de los poderes del estado, se cuestiona la estructura de clases y la existencia de la esclavitud, surge la necesidad de educar a la población para involucrarla en el proceso de lucha por la independencia, existen en ese momento ocho escuelas que atienden a un total de 664 niños, es decir uno de cada 50 niños recibía educación.
En 1813 se decreta el primer reglamento para maestros, en 21 artículos se norma el funcionamiento de las escuelas, de los maestros, de la educación femenina. Se establece que en cada villa con más de 50 vecinos debía existir una escuela gratuita para varones y otra para niñas, se estableció que textos utilizar y la labor de supervisión recaía en los Cabildos. En este proceso se destaca Manuel de Salas, Juan Egaña y el fraile Camilo Enríquez. Se decreta la formación del Instituto Nacional el 27 de julio de 1813; y se funda la Biblioteca Nacional.
En 1818, obtenida la independencia, se establece en la Constitución, en el artículo 3º:
“Tendrá el Senado especialísimo cuidado de fomentar en la capital y en todas las ciudades y villas, el establecimiento de Escuelas Públicas e Institutos o colegios, donde sea formado el espíritu de la juventud por los principios de la religión, leer, escribir y contar, se les instruye a los deberes del hombre en sociedad”.[6]
En 1820 se funda la primera Escuela Normal Lancasteriana (en que los estudiantes enseñaban a sus pares).
La Constitución de 1822 en su artículo Nº231 señala:
“se procurará poner escuelas públicas de primeras letras en todas las poblaciones, en la que a más de enseñarse a la juventud los principios de la religión, leer, escribir y contar, se les instruya a los deberes del hombre en sociedad”.[7]
En 1825 Se publica “El Redactor de la Educación” primera revista nacional de pedagogía.
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En este periodo, nuestro país se dedicó a lograr el desarrollo institucional, proceso complejo y dramático que parte con la abdicación en 1823 de OHiggins; sucede una de las más cruentas guerras civiles; surge la constitución moralista, luego las leyes federales, y la constitución liberal. Finalmente se impone Diego Portales, con su idea de un estado autoritario, centralizado y con una iglesia con mucho poder político. Es el inicio de los gobiernos conservadores que se mantendrán hasta 1860. En 1830 funcionaban 27 escuelas atendiendo a 2000 niños.
La constitución del 1833, le da cierta estabilidad al país, permitiendo desarrollar la cultura nacional para lo cual se contrato especialistas en el extranjero, para que impartieran diferentes campos del saber. Hombres del nivel de Andrés Bello, de Claudio Gay, Ignacio Domeiko y Rodrigo Phillipi. En esta época Chile se transforma en lugar de asilo para los intelectuales; Domingo Faustino Sarmiento ( argentino, quien emigra por primera vez en 1831, debido al triunfo de los federalistas, trabaja de minero, contrae matrimonio y luego de enfermar de tifoidea, recibe como gracia a su familia el derecho de volver a Argentina; posteriormente en 1840 debido a su actitud critica al gobierno federal, y por su posición favorable a Chile en problemas limítrofes, es apresado en noviembre de ese año y se debe exiliar nuevamente en Chile. En este periodo se dedica plenamente a la actividad cultural, creando en 1842 “La Escuela Normal de Preceptores”, primera escuela latinoamericana especializada en preparar maestros); Bartolomé Mitre, (exiliado en 1848 primero a Bolivia, luego Perú y posteriormente a Chile donde será corredactor de Juan Bautista Alberdi, director del periódico El Comercio de Valparaíso. Mas tarde escribió en El Progreso, diario que había fundado por Domingo Faustino Sarmiento, desde donde pregonó la indivisibilidad territorial de la soberanía americana); Vicente Fidel López, (político y escritor, exiliado en Chile durante la dictadura de Rozas, en 1842 funda la Revista de Valparaíso y posteriormente escribe el Manual de la Historia de Chile); entre otros.
Se crean los Liceos de Talca, Cauquenes, San Felipe, San Fernando, Chillan y Valdivia.
En 1830 funcionaban 27 escuelas primarias en santiago, atendiendo a 2000 estudiantes.
En la Constitución de 1833:
· se establecen las bases para crear un sistema nacional de Enseñanza
· se crea la superintendencia, permitiendo que el estado tome el control de la educación
· se dan las bases del Estado Docente
· se extiende el control del estado al interior de colegios religiosos
· se crean planes y programas de estudios estatales
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· se crea el Ministerio de Educación.
En 1834 Simón Rodríguez, uno de los más representativos precursores del pensamiento de Latinoamérica, propicia el “aprender haciendo”. En este periodo por lo tanto coexisten ya tres métodos de enseñanza:
a) el individual, un maestro por curso
b) el simultaneo, un maestro y niños de distintas edades y cursos (multigrado)
c) la enseñanza mutua, el método Lancaster.
II.- Inicio del Sistema Educativo
Entre los años 1842-1920, es la aristocracia oligárquica la que controla el poder en Chile; y como estado se constituye en la base del desarrollo educativo, construye, funda y mantiene colegios, se asume un Estado Docente, que incluso garantiza la libertad de enseñanza (educación privada), iniciándose así un sistema segregado, segmentado, de acuerdo a criterios de clase. La educación presenta una administración centralizada, autoritaria, poco participativa.
En 1842 se crea la Universidad de Chile y la primera Escuela Normal, logrando así una mayor y mejor formación docente. Surgen las primeras organizaciones del magisterio y se incorpora definitivamente a la mujer a la educación.
En 1853 se crea la Escuela para Sordomudos y nace la Sociedad de Instrucción Primaria.
En 1860 se decreta la Ley de Enseñanza Primaria, gratuita con tutela del estado, que en su articulo Nº 2 dice: “La instrucción que se diere en virtud de esta lei será gratuita y comprenderá a las personas de uno i otro sexo”.
En 1889 se crea el Instituto Pedagógico, formando parte de la Universidad de Chile y que se encargará de formar a profesores para educación secundaria.
1889 se desarrolla el Primer Congreso Pedagógico. En lo pedagógico se da un proceso intelectualizante marcado por una transmisión de conocimientos autoritaria, dogmática y formalista.
Durante este periodo, el estado docente era promovido por sectores laicos con gran influencia de la filosofía de la ilustración y las ideas de la revolución francesa, que buscaban la separación de la iglesia del estado, el término del fuero y la responsabilidad del estado chileno en la formación de los ciudadanos. Se
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desarrollan dos sectores que intentan dar una línea de trabajo educacional, uno guiado por don Abdón Cifuentes, quien promovía que el estado no debía controlar la educación privada y el otro sector guiado por don Valentín Letelier, quien postulaba la Doctrina del Estado Docente. En ese periodo el ministro de Instrucción Pública don Abdón Cifuentes, promulgó el decreto que permitía la liberad de enseñanza y que liberaba del control estatal a la educación privada. Ante los excesos cometidos por la educación privada este decreto fue anulado y se estableció que los Liceos fiscales debían recibir y validar los exámenes de los colegios privados. En este periodo solo accedían a la educación superior los hijos varones de las familias más ricas del país. Don Diego Barros Arana patrocino una importante reforma a la educación y que consistía en dividir los estudios en dos ciclos, en el primer ciclo existía un plan común, y el segundo ciclo con tres planes diferenciados. Don Miguel Luís Amunategui, comienza a desarrollar la preocupación por la educación de las niñas, se crean los primeros liceos femeninos.
El 22 de julio de 1883 se funda la sociedad Liceo de Niñas de Concepción, el 22 de noviembre por decreto supremo se le otorga personalidad jurídica a la sociedad, el 15 de agosto de 1883, se habían aprobado los estatutos de la sociedad que señalaban que el liceo se financiaría de la siguiente manera:
1) cuotas de incorporación de los socios
2) subvención concedida por el estado o la municipalidad
3) donaciones.
El plan de estudio estaba dividido en 3 secciones:
- Curso inferior de un año
- Curso medio de tres años
- Curso superior de tres años.
Inicio sus actividades con 27 alumnas, y en 1890 ya tenia 106 alumnas.
El 23 de diciembre de 1891 se constituye el acta de fundación del liceo Nº 1 de niñas Maria Franck de Mc Dougall, de Valparaíso y abrió sus aulas el 19 de abril de 1892 con una matricula de 66 niñas distribuidas en cuatro cursos de humanidades.
El 24 de Junio de 1894 se funda el Instituto para señoritas de Santiago, que posteriormente conoceremos como Liceo Nº 1 Javiera Carrera, el Ministro Osvaldo Rengifo, fue el encargado de dar las pautas de funcionamiento del naciente liceo, y una de la más importante era poner especial énfasis en la formación de las futuras madres de familias. Con una matrícula de 114 Niñas provenientes de las familias más importantes de esa época, se da comienzo a las clases.
Todos estos avances se fundamentan y tienen respaldo en la política del Presidente José Manuel Balmaceda, quien comprendía en toda su magnitud la relación entre educación y desarrollo, señalando al congreso nacional en su primer mensaje:
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“La cuestión mas seria e interesante que pueda ofrecerse a nuestra contemplación, aquella que resume todo nuestro progreso intelectual, la que influirá mas directamente en la formación del ciudadano del obrero inteligente y del trabajo productivo, es la instrucción pública”.[8]
Nuestro sistema educacional ha sido centralizado y uniforme, ha carecido de una articulación coherente, profundizando aun más las diferencias de clases. La enseñanza profesional de nivel medio demuestra y ha demostrado siempre un desarrollo tan precario, que más bien parece concesión que las clases dominantes hacen a los sectores pobres, que preparación para la vida del trabajo.
En los inicios del siglo XX, se da un desarrollo similar al de las mutuales, en las organizaciones del magisterio:
-- 1901 Centro de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1903 Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1904 Asociación de Educadores Nacional (AEN)
-- 1905 Centro de Estudios Pedagógicos
-- 1906 Federación de Estudiantes de Chile
-- 1909 Sociedad Nacional de Profesores (SONAP).
Luego de realizarse en 1902 el Congreso de la Enseñanza Pública, se comienza a considerar la educación como una necesidad vital de la comunidad, es el tiempo de la primera guerra mundial, y en nuestro país se le dio un impulso a la educación primaria, se construyeron establecimientos educacionales y se implemento el desayuno y el almuerzo escolar, en la segunda década del siglo XX, se inicia el desarrollo de organizaciones sindicales del magisterio:
-- 1916 Federación de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1918 Liga del Magisterio Primario.
En este periodo se realizan importantes aportes teóricos a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria:
· Filosofía Educacional de V. Letelier, 1902
· Mi credo Pedagógico de J. Dewey, 1908
· Cartas de la aldea de Manuel J. Ortiz, 1908
· Sinceridad de A. Venegas, 1910
· Nuestra inferioridad económica de F. Encina, 1912
· El problema educacional de D. Salas, 1917.
En 1920 se promulgo la “Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, estableciendo la escolaridad mínima de 4 años, para todo niño que cumpla los 7 años de edad, la continuación con la educación secundaria y la gratuidad de la misma. De todas las reformas de esta época, la de mayor significación se decreta en 1927, comprende a todas las ramas, le da una organización nacional, diversifica y da flexibilidad a los planes de
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estudio, establece 6 años para la educación primaria y la conecta con la educación secundaria, como responsabilidad estatal.
En 1922 se desarrolla una huelga del magisterio y se crea la Asociación General de Profesores.
En la constitución de 1925 se establece en su artículo nº 10:
“La educación es una atención preferente del estado. La educación primaria es obligatoria. Habrá una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del gobierno.”
Se fortalece la idea de un sistema nacional, gratuito y obligatorio hasta sexto año de educación primaria. El analfabetismo baja de un 47% en 1920 a un 25% en 1930.
La crisis de los años 30, afecta también a nuestro país, y se desarrollan una serie de movilizaciones populares, que permiten lograr un acuerdo entre sectores más progresistas, llevando a la Presidencia de la República a don Pedro Aguirre Cerda, que levanta el lema “Educar es Gobernar”; durante su mandato se aprecia un enorme avance tanto en la construcción de establecimientos educacionales, como en la cobertura educacional, se adoptan políticas en pro de dignificar y perfeccionar al magisterio y mejoras en las condiciones laborales de los docentes, estableciendo el sistema de tríennos, expandiendo la investigación y la docencia a nivel universitario. Pedro Aguirre Cerda postulaba, que solo la educación permitiría alcanzar la justicia social, razón por la que debía ser obligatoria, gratuita, laica y fundamentada en el estado docente. Se crean 1400 escuelas primarias; 18 escuelas de enseñanza industrial y minera. Otra de sus iniciativas fue la creación del programa de la "Defensa de la Raza y el Aprovechamiento de las Horas Libres", que buscaba promover las buenas costumbres y la instrucción de las masas obreras, a través de la construcción a lo largo del país de diversos hogares de esparcimiento donde los trabajadores podrían acceder a programas de culturización y encuentro.
La educación intenta trabajar las vocaciones individuales de acuerdo con las políticas de industrialización del país. Este proceso culmina con la creación de la Universidad Técnica del Estado en 1947, el estado cumple su función de estado de bienestar.
Luego de la segunda guerra mundial, la creación del bloque socialista y el triunfo de la revolución china, se inicia un proceso de cambios rápidos y profundas transformaciones; en nuestra América el triunfo de la revolución cubana revitaliza las luchas populares, es un periodo en que el imperialismo se afana con sus políticas económicas y represivas tendientes a detener las esperanzas de millones de hombres que luchan, por más pan, justicia, trabajo y libertad. Surge la Alianza para el Progreso, y a nivel nacional se implementa la Reforma Agraria; la chilenización del cobre y su posterior nacionalización. A pesar de los cambios realizados en el sistema, este continuaba presentando las mismas deficiencias de comienzo de siglo:
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a) dificultades de acceso
b) desvinculación de los programas de estudio con las necesidades del país.
III.- Inicio de las reformas
En el periodo de 1950 a 1973, se desarrollaron tres proyectos de país distintos y excluyentes entre si, que se reflejaron en los gobiernos de Jorge Alessandri, Eduardo Frei y Salvador Allende. En el año 1964, se inicia un proceso de reforma qué busca ampliar la cobertura educacional y detener la deserción escolar; integrar a los educandos y a la comunidad a las necesidades del desarrollo nacional, a través de educar a los niños y prepararlos para el trabajo. Se extendió la educación básica a 8 años, logrando que el 95% de los niños en edad escolar fueran atendidos en el sistema. En el año 1970 la educación básica crece un 20% y la técnica profesional en un 32 % .
Con la llegada del gobierno de Salvador Allende, se eleva el presupuesto destinado a educación en un 20% del presupuesto nacional, como señala Aníbal Palma:
“Medido en dólares del mismo valor, el gasto per cápita en educación subió de US$ 33,17 durante el gobierno de Frei a US$ 54,08. Esto adquiere mayor relevancia, si consideramos que en el Gobierno de Frei se había incrementado significativamente ese gasto”.[9]
En este periodo mejoran las oportunidades educativas, se enfrentan los problemas de ausentismo y deserción escolar, como explica el presidente Allende:
“he señalado la tremenda injusticia y lacra social que entraña que en una sociedad injusta, un porcentaje elevado de niños no pueda tener igualdad de posibilidades, de desarrollar sus capacidades, porque sus padres no tuvieron cómo alimentarlo. Si hay algo que señala la injusticia increíble de este sistema, es que en Chile hay 600 mil niños con menor capacidad intelectual, porque no recibieron las proteínas en los primeros meses de su existencia. Hoy sabemos que el rendimiento intelectual puede ser disminuido hasta en un 40%, cuando el niño recién nacido no se alimenta en condiciones normales. Y por eso, de la misma manera, señalamos que la Escuela es para algunos niños continuación del hogar, pero no los es para la gran mayoría de nuestros niños cuyos padres, lamentablemente, no pueden satisfacer sus preguntas, el porqué, que es lo que siempre dicen los niños frente a los problemas diarios que confrontan. Un padre analfabeto es un padre que no puede enseñarle el lenguaje al niño ni explicarle siquiera, sencillamente, los procesos del mundo, de la sociedad y la patria. Por ello, nosotros señalamos que la lucha sin cuartel en que estamos empeñados es hacer factible las posibilidades iguales, para que se desarrollen en condiciones
similares las capacidades de los niños, al margen de las contingencias de una sociedad injusta, que abre todas las posibilidades a unos pocos y cierra las posibilidades a la inmensa mayoría de nuestros niños”.[10]
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Se desarrollaron beneficios sociales:
a) Almuerzos; en el año 1970 se entregaron durante 150 días raciones a 391.000 niños. En 1971, en los mismos días, se entregan raciones para 600 mil niños.
b) Desayuno; el año 1970 lo recibieron 1.250.000 niños; el año 19 71 lo tendrán 1.800.000 niños.
A lo anterior debemos considerar el medio litro de leche que tuvieron y que se proyectaba que tendrían todos los niños de Chile.
Con respecto a las becas en el año 1970 se otorgaron 38.295 becas, en el año 1971 entregarán 60.000.
También se desarrollan programas de atención hogareña y acompañamiento para los niños de sectores populares.
Durante este periodo la educación dio un salto adelante en el acceso equitativo alcanzando los más altos indicadores cuantitativos de toda su historia. Logrando la enseñanza básica incorporar en el periodo de 3 años a 275.098 nuevos estudiantes; la enseñanza media incorporo en el mismo periodo un promedio anual de 11,8%; la educación superior incorporo 83.299 estudiantes, es decir un 101% de expansión. El proyecto educacional del gobierno de Salvador Allende, fue plasmado en el Proyecto de la Escuela Nacional Unificada, ENU; qué en su Fundamento plantea:
“La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la profunda crisis estructural de la educación que se viene arrastrando desde hace largo tiempo...... “[11] y señala una serie de contradicciones que enfrentaba nuestro pueblo en la concreción del proyecto político de la Unidad Popular y la construcción de una sociedad diferente; el planteo concluye:
“Las contradicciones anotadas se ven hoy día acentuadas y multiplicadas, amenazando en transformarse en el talón de Aquiles del proceso de desarrollo chileno, pues en los últimos años el país ha iniciado un profundo proceso de cambios estructurales cuyo éxito depende cada vez más de la capacidad que el pueblo tenga para enfrentar y resolver cada uno de los desafíos planteados en el presente.”[12]
Nunca un gobierno hizo tanto, en tan poco tiempo, por lograr un real acceso equitativo a la educación.
Como sabemos el gobierno de Salvador Allende, termina abruptamente en septiembre de 1973, por un cruento golpe de estado, dado por la derecha de nuestro país, con mano de los militares.
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El neoliberalismo económico se impuso en nuestro país, respaldado por la represión, para llevar adelante la tarea de recomponer el capitalismo. En lo referido a educación en 1980 comienza la descentralización de la misma, inscrita en las 7 modernizaciones del Estado; esto no es nada más que el inicio de un camino privatizador y de reformas que se realizaron a los servicios públicos y la legislación laboral. Los principios ordenadores que acompañaron estas reformas son:
“ a) elementos de Mercado (competencia, elección)
b) subsidiaridad estatal (focalización, privatización)
c) descentralización territorial. “[13]
Para lograr esto se produce el traspaso de la Administración de los colegios públicos a los Municipios. Las municipalidades pasan a hacerse cargo de la contratación y despido del personal; la fijación de salarios y compra de insumos; el diseño de la normativa general, entiéndase currículo mínimo, universalidad, supervisión administrativa y técnica y del financiamiento básico para el funcionamiento de las escuelas. Paralelamente se introdujeron a sectores particulares, para que dieran servicio educacional financiado por el estado. La subvención por estudiante matriculado y asistente, debía cubrir el gasto de los colegios y también promover la competencia para atraer y retener a los estudiantes, manteniendo a su vez la eficiencia y calidad de los servicios educativos. Según este modelo privatizador, la descentralización es funcional a una mayor eficiencia económica: menores gastos, como producto y en términos de elección, pues se opta ante una gama de ofertas educacionales.
Esta reforma se califica de estructural al descentralizar los colegios del sector público e incorporar al sector privado como oferente, y tenia como objetivo resolver los problemas que presentaba el sistema en esos momentos:
(i) baja calidad y eficiencia asociadas a la falta de incentivos del sistema para atraer y retener estudiantes;
(ii) bajos sueldos de los profesores debido al elevado costo de administración;
(iii) supervisión inadecuada de las escuelas y de los profesores;
(iv) programas de estudios rígidos y no aptos para las necesidades locales,
(v) baja participación de la comunidad en las materias escolares.
Si profundizamos un poco más podemos darnos cuenta de que este proceso incorpora a la Educación aspectos de elección y competencia funcionales al régimen de libre mercado y al rol subsidiario del Estado hoy en vigencia, es decir que las decisiones importantes como función de la escuela, carácter de
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los contenidos, funcionamiento, se traspasan a los agentes que conforman el “mercado educacional”[14] : padres de familia, escuelas, municipios y administradores privados.
Este proceso de descentralización cambia de manera radical el funcionamiento administrativo y económico en la educación, haciéndolo coherente con el modelo impuesto por la dictadura, tarea realizada por el Ministerio de Hacienda de la época, junto a un grupo de economistas del Ministerio de Educación; a su vez la participación de profesores, educadores y profesionales expertos en educación fue nula, quedando esto claro al no desarrollarse grandes cambios en las normas pedagógicas y curriculares.
El Ministerio al realizar el traspaso se compromete a continuar entregando los textos escolares, el PAE, la supervisión técnica y la fiscalización del servicio educacional. La Municipalidades debían establecer la forma de administrar esta tarea:
· La primera opción: constituir Departamentos de Educación Municipal y así administrar de manera directa las escuelas, debiendo llevar un presupuesto separado para la educación aprobado por el Consejo Municipal, regirse por las disposiciones de la administración pública para manejo y control de recursos.
· La segunda opción: permitía delegar la administración a Corporaciones Municipales,
constituidas por personas jurídicas de derecho privado, sin fines de lucro y con la participación del
Alcalde en acto y que operan fuera de la normativa financiera de la administración publica. (Esta
opción se aplico sólo hasta 1988).
· La tercera opción denominada “Administración Delegada”, similar a la anterior, pero sin la participación del Alcalde y qué el municipio puede apoyar a través de subvenciones o aportes.
También es importante considerar que los profesores, perdieron todas las garantías que le entregaba la administración pública; con este proceso de descentralización, fueron indemnizados por su condición de funcionario público y vuelto a contratar sujetos a condiciones laborales diferentes y en muchos casos como empleado particular, el salario ahora dependería de las condiciones del mercado, de la matricula , es decir podía ser despedido por disminución de la misma o bien por causas que contempla la legislación.
En este proceso podemos distinguir diferentes periodos o momentos políticos:
· 1980 - 1981-----impulso inicial: en que existe una bonanza económica, y, un superávit fiscal, como resultado de las reformas al sector público y el auge macroeconómico, previo a la crisis, esto permitió que se dieran incentivos monetarios a las municipalidades para que asumieran la municipalización de la educación, aumentando así en un 53% el presupuesto de educación en ese momento.
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· 1982 - 1986-----periodo de ajuste: periodo de ajuste macroeconómico a la crisis de la deuda externa, la economía nacional se enfrento a la necesidad de generar excedentes a nivel externo y a nivel domestico, se produce una caída en la producción y el empleo, los ingresos del sector público un 18% inferiores al periodo anterior.[15] Entre el año 1981 y 1985, la subvención cae en un 26% en educación básica y un 30% en educación media. Es este un periodo en el que se comienza a manifestar el descontento, iniciándose el desarrollo de extendidas protestas contra la dictadura militar, se producen algunos cambios a nivel de políticos en el gobierno, asumen algunos conservadores de carácter más populista y se tomaron algunas medidas, como dar un salario suplementario a los profesores, se traspasaron recursos a las municipalidades, para resolver algunos problemas, no debemos olvidar que en ese periodo los alcaldes eran representantes de la dictadura en la comuna.
· 1987 – 1989-----periodo final : es un periodo de recuperación económica y grupos liberales asumen posiciones de poder al interior del gobierno dictatorial, e impulsan algunas reformas que les permitan consolidar la economía de mercado y fortalecer el crecimiento económico, se suspenden los traspasos de dinero extras a las municipalidades, se mantiene el valor de la subvención ya bastante deteriorada.
IV. La educación en crisis
El traspaso de la gestión educacional a las municipalidades profundiza el deterioro en educación y al término de la dictadura, la educación está en una profunda crisis. El gobierno de turno implementa diversas iniciativas para enfrentar esta crisis.
Lo primeros es dotar al magisterio de un instrumento que permitiera hacer justicia a este sector de trabajadores tan golpeados por las políticas neoliberales de la dictadura. Se promulga el Estatuto Docente, normativa que desde hacía mucho tiempo las organizaciones del magisterio venían peleando. Si bien es cierto, el estatuto no responde totalmente a los intereses y necesidades de mejoramiento de la carrera profesional docente, este viene a igualar las relaciones laborales del sector municipal y particular subvencionado, ya que este último se regía por el código del trabajo, el cual permitía una serie de atropellos a los profesores de este sector.
Se impulsa la idea de los proyectos de mejoramiento educativos, conocidos como PME, iniciándose como experiencia en el sector rural, para luego implementarse en todo los niveles de enseñanza. El concepto que había detrás de esta política era la descentralización y autonomía. Estos proyectos eran elaborados por los profesores y directivos, tendientes a mejorar aquellos aspectos que se consideraban deficientes en el
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establecimiento educacional y que afectaban la calidad de los aprendizajes. A través de éstos se obtuvieron: Más medios (Enlaces, Internet, Bibliotecas), Programas de focalizados, el P900 que contemplaba preocupación preferente por las 900 escuelas más pobres del país.
Mucho dinero se utilizó para financiar estos proyectos, muchas personas individuales, entidades de asesoría y empresas que se dedicaban al rubro de materiales para educación se vieron beneficiadas. Mucho dinero se ocupó en la implementación de la idea de los mismos, sin embargo al año 1994 la situación continuaba igual e inclusive los indicadores nacionales entregaban datos que hacían ver que la crisis del sistema educativo se profundizaba.
Se crea el: “COMITÉ TÉCNICO ASESOR DEL DIÁLOGO NACIONAL SOBRE LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA DESIGNADO POR EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA, (integrado por los representantes ideológicos del empresariado de este país). Según lo dispuesto en el Decreto Supremo Nº 351, del 8 de julio de 1994, correspondía al comité técnico elaborar un informe sobre la modernización de la educación entre otras materias, adaptándola a la realidad actual de la educación chilena, poniendo énfasis en los requerimientos que desde diversos ángulos se le formulan, en la perspectiva del ingreso al nuevo siglo y, al mismo tiempo, en los dilemas o cuestiones que el país debe resolver para modernizar la educación.
Este informe fija el marco en el cual se realizarán las adecuaciones al sistema educativo: “La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación.”[16]
Lo anterior es nada mas ni nada menos que incorporar plenamente a la educación a los designios del FMI y el Banco mundial. La educación no puede seguir entregando mano de obra de baja calidad. Se necesita mano de obra de mayor calidad libre en el mercado de manera tal que se puedan mantener los salarios tan bajos como los había hasta entonces.
Los patrones, aunque el estado entrega un recurso para capacitación, necesitan trabajadores que utilicen las nuevas tecnologías aplicadas a las faenas, todo está tecnologizado, por lo cual debemos introducir el computador como un elemento preponderante en la formación de los educandos, es así como se extiende a todo el país el programa red enlaces y luego el acceso a la Internet.
La orientación que siguen los diferentes proyectos implementados por los gobiernos de la concertación mantienen este sentido, calificar la mano de obra. Más aún cuando se sigue una política de firmar tratados
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de libre comercio con diferentes países, donde vienen anexados las exigencias en mejorar la calidad de la educación en función de mejorar la producción.
Las ISO son aplicadas a la producción en diferentes ámbitos, es en esta exigencia que se establece la “evaluación docente”. La política económica determina el comportamiento del conjunto de medidas que se van tomando en educación, por ejemplo crear el programa de Chile califica, donde se puede obtener la licencia de educación básica o media en muy poco tiempo, como una forma de demostrar que se ha extendido la cobertura educacional. El mejor ejemplo de esto es la obtención del cuarto medio de algunos Alcalde, entre ellos la señora Virginia Reginatto, alcaldesa de Viña del Mar.
Se da inicio a la Reforma propuesta por el Comité Técnico Asesor, sin tomar en consideración la opinión de los actores fundamentales del proceso educativo: Los profesores y los Alumnos
El gasto en educación aún no llega a los niveles de 1972 (7,2% del PGB). 2,4 % en 1990, llegando al 4,4% en el 2001
Si bien es cierto un porcentaje importante del profesorado y estudiantado chileno ha cuestionado las reformas realizadas en educación, estas han ido lenta y paulatinamente instalándose en la sociedad.
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Reforma Curricular
“Entre 1996 y 2002, el sistema escolar del país vivió una de las más importantes reformas curriculares de los últimos 25 años. En un esfuerzo mayor por ajustar los contenidos y objetivos de los programas de estudio para enfrentar las necesidades de la sociedad y el conocimiento cambiante, una nueva estructura curricular fue acordada para la educación básica en 1996 y para la educación media en 1998.”
“La reforma curricular trajo cambios en las siguientes áreas:
1. Descentralización. Dentro del marco de objetivos y contenidos nacionales, las unidades educacionales pueden formular sus propios programas de estudio o implementar aquellos desarrollados por el Ministerio de Educación (El 14% de los establecimientos ha diseñado sus propios programas). Adicionalmente, el Consejo Superior de Educación, cuya función es actuar como autoridad final en materias de currículum escolar, fue creado en 1990. Este Consejo debe aprobar todas las modificaciones curriculares antes de que puedan ser implementadas.
2. Estructura curricular general. El nuevo currículum de enseñanza media está estructurado en torno a la distinción entre educación general y especializada.
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- en los primeros dos años de enseñanza media (1 y 2 Medio), todos los estudiantes comparten un currículum común o educación general, ya sea que asistan a un establecimiento académico (general) o técnico- profesional. La decisión respecto a continuar en la modalidad académica o la técnico - profesional, que antes de la reforma debían realizar los estudiantes a fines de 8 Básico a los 14 años aproximadamente, se toma ahora dos años más tarde, a los 16 años, con dos años de experiencia escolar adicional.
- En la modalidad académica (o científico- humanista), aproximadamente dos terceras partes del tiempo se dedican a la educación general. A la inversa, en la modalidad técnica - profesional dedica cerca de dos terceras partes del tiempo a la educación especializada. En esta última se imparte 46 especialidades diferentes organizadas en 14 sectores económicos o grupos ocupacionales (en contraste con las más de 400 especialidades disponibles antes de la reforma). … la educación especializada dentro de la modalidad académica requiere que parte del plan de estudios de los alumnos sea dedicado a una combinación de cursos (no menos de dos y no más de cuatro), elegidos por los mismos alumnos de acuerdo a sus intereses personales.
3. Organización curricular. La reforma involucró la reorganización de materias y la introducción de temas multidisciplinarios transversales, los que incluyen a los relacionados con valores y habilidades; la inclusión de la informática educativa a lo largo del currículum; la entrega de experiencia formativa en tecnología; y un inicio temprano del aprendizaje de un idioma extranjero (que se inicia en 5 y no en 7 básico como en el pasado).
4. Los contenidos y enfoques de la materia. La reforma curricular realizó cambios en la orientación y contenido al interior de las materias:
a) Cambio de un énfasis de los contenidos a un énfasis en habilidades o competencias
b) Actualización y enriquecimiento de las materias, o exigencia de estándares de logro más altos en ellas; y
c) Asegurar la significación o relevancia del currículum en conexión con la vida de los estudiantes. Dadas las necesidades de una sociedad con una orientación más intensiva hacia la información y el conocimiento, las habilidades que se enfatizan en este nuevo currículo incluyen: capacidad para la abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de incertidumbre y adaptación al cambio. Finalmente el nuevo currículum promueve el desarrollo de actitudes y hábitos cívicos sobre la base de los valores incuestionables de la democracia y los derechos humanos (Ministerio de Educación 1998).
5. Valores. El nuevo currículum asume que, especialmente en países como Chile donde los conflictos valóricos han tenido consecuencias históricas, es importante que los estudiantes tengan oportunidades
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para explorar el significado de, y la relación entre, los valores y se les estimule a reflexionar acerca de conflictos valóricos en diferentes contextos. El nuevo currículum tiene por objetivo que los estudiantes comprendan la complejidad y tensiones inevitables entre derechos y responsabilidades, colaboración y competencia, globalización e identidad cultural, fe y escepticismo. Una educación que ignora o subordina uno de los valores de cada una de estas dualidades sería deficiente porque perdería el objetivo mismo de una educación en valores: ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias necesarias para actuar como agentes morales, quienes por definición pueden pensar por sí mismos y actuar sobre la base de buenas razones. El enfoque de valores en el nuevo currículum no impone una armonía entre posiciones que son en verdad diferentes, ni promueve la enseñanza de generalizaciones abstractas por sí mismas (sin un análisis y comprensión de las razones que pueden sostenerlas). Pero tampoco acoge una neutralidad moral: su objetivo es contribuir a formar una sociedad cuyos miembros puedan, en forma creciente, dar una rigurosa consideración moral a problemas que involucran conflictos de valor, en tanto ciudadanos y como actores económicos que participan en una cultura democrática y de cooperación social”.
6. Jornada Escolar Completa. En 1996 se extendió el número de horas escolares, cambiando de dos turnos de 6 horas pedagógicas a una jornada escolar completa, consistente en 8 períodos pedagógicos de 45 min. cada uno. Este cambio significó un mejoramiento absoluto de los tiempos disponibles para las materias curriculares, así como para actividades extracurriculares, junto a la posibilidad de que estudiantes y profesores hicieran uso de las dependencias fuera del horario regular de clases, todo con importantes implicancias para la educación y la equidad (al ofrecer un espacio educacional para los estudiantes con dificultades para estudiar en el hogar).
La jornada escolar fue extendida sobre la base de requisitos de calidad: las habilidades cognitivas superiores requeridas por el nuevo currículum toman más tiempo; el tiempo necesario para explorar y analizar es mayor que el ocupado en clases lectivas y dictados; las evaluaciones formativas y la pedagogía por proyectos requieren mayor tiempo de evaluación que los exámenes de selección múltiple o respuestas de fuentes “cerradas” tales como resúmenes y hojas de datos.
También se basó en criterios de equidad: existe una estrecha vinculación entre el factor tiempo y el aprendizaje en contextos socialmente vulnerables.”[17]
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LA SITUACIÓN ACTUAL: La educación en Chile produce analfabetos funcionales
“Los resultados muestran una enorme diferencia con los países de alto desarrollo. En conclusión el 75% de los estudiantes de Singapur y el 68% de los de Corea del Sur logran un puntaje en matemáticas similar al top 3 por ciento de Chile. Esto equivale a decir, por ejemplo, que la gran mayoría de los estudiantes de Singapur podría entrar a las carreras más exclusivas de las universidades más prestigiadas de Chile.”[18]
“El estudio de la OECD "Nivel lector en la era de la Información" (Statistics Canada, 2000) revela que más del 80 por ciento de los chilenos entre 16 y 65 años no entiende lo que lee, es decir, son analfabetos funcionales. Aunque sus certificados acrediten haber cursado estudios regulares, en la práctica, no tienen el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy”
“En la Prueba PISA en la cual participaron 4 mil 884 estudiantes chilenos, de 15 años, matriculados desde 7º básico en adelante de 179 establecimientos educacionales resultó que un 48% de los alumnos chilenos tiene serias dificultades en la lectura e insuficientes habilidades y conocimientos en matemáticas y ciencias. Son resultados más que preocupantes, nos colocan entre las cinco peores de los 41 países que participaron en el estudio. “
Después de 10 años de aplicación de la reforma que se inició luego de las resoluciones emanadas del llamado “informe Brunner”, la situación no ha variado sustancialmente.
Un estudiante no sólo es un ser que se educa, sino que, él tiene una vida familiar donde los padres necesitan un trabajo estable y bien remunerado de manera que el hogar pueda acceder a elementos que complementen la educación recibida en la escuela, es un ser que se enferma y por lo tanto necesita de una atención de salud de calidad que permita al estudiante una rápida mejoría evitándose así una ausencia reiterada a la escuela, es un ser que necesita distraerse y la sociedad debe proveerlo de espacios culturales que apoyen su proceso formativo, necesita transportarse cómodamente de manera que llegue a tiempo y contento a su centro de estudio y es un ser que tiene expectativas para el futuro, cuestión que es clave para su motivación de aprendizaje. Esto es algo que no se resuelve con una reforma a la educación, se resuelve con una mejor distribución del ingreso: “La distribución del ingreso es una situación macro social que se propone como el segundo factor explicativo de la calidad de nuestra educación. Hay estudios que muestran que a mayor desigualdad los resultados del sistema educacional son más bajos. Las grandes desigualdades son negativas para la efectividad del sistema escolar. Chile exhibe la peor distribución del ingreso de todos los países que han participado en estas pruebas. Si América Latina es el continente de mayor desigualdad, nuestro país ocupa el segundo lugar entre los de peor distribución: “establece que el 20 por ciento más pobre de la población chilena accede a sólo 3,3 del producto interno bruto y el 20 por
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ciento más rico obtiene un 62.2 por ciento”[19]. El índice de Gini es de 57.1. Quienes gobiernan el país esto lo tienen claro, sin embargo las desigualdades siguen aumentando.
Las movilizaciones realizadas en al año 2006 dejaron dejan al descubierto que los dineros invertidos en educación han caído a un saco roto, porque la situación no ha variado, quienes están gobernando lo saben, pero como gobiernan bajo los lineamientos del capital internacional que hoy rige las relaciones de producción a nivel mundial, en forma permanente están negociando con las necesidades de las grandes mayoría, manipulando sus sueños y esperanzas de una vida mejor y no encuentran nada mejor que crear comisiones que aborden el tema, al igual que en 1994, el año 2006 fue creada La COMISIÓN NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN, quien una vez terminado su trabajo propone una nueva ley general de educación (LGE), si bien es cierto en esta comisión participaron representantes de estudiantes y profesores, estos se retiraron anticipadamente porque no se consideraron sus opiniones.
Durante este año 2008 se ha intentado imponer esta nueva ley general de educación, la que ha tenido el rechazo de una amplia gama de sectores del país vinculados a la educación, esta ley responde a los intereses de quienes tienen el poder y la riqueza, haciendo caso omiso a las voces disidentes que se levantan de todos los sectores para exigir una educación pública: Si la oportunidad de acceso a la educación es la primera exigencia del principio de igualdad de oportunidades, la educación pública ha cumplido un gran papel histórico. Mientras haya desigualdad de oportunidades en la sociedad de forma que el origen socio-familiar preste distintas posibilidades a unos y a otros, los seguirá cumpliendo. ¡Que tiempos, en los que hay que reivindicar lo obvio! La escuela pública es necesaria para, al menos, los que sin ella no tendrían otra escuela. Su ideal social igualador se mantiene vigente frente a lo que significa el modelo privado, constituyendo la forma más segura y económica de garantizar esta meta, con todas las modificaciones que sea preciso incorporar.
El proyecto de la educación pública va más allá de la cobertura material del derecho a la educación, pues contiene la promesa de integrar la diversidad social en un proyecto común. Es decir, que se apoya en valores cuya realización supone el mejoramiento de la sociedad. Por eso, aunque formas privadas de proporcionar el servicio educativo garantizasen dicha cobertura, e incluso aunque fueran más eficaces en el logro de algunos de los objetivos de la educación, serían inferiores desde el punto de vista ético y social, mientras la integración de los que son diferentes es un espacio democráticamente gestionado sea un valor general digno de tener en cuenta.
La educación como un bien social no puede seguir entregando dinero a quienes hacen un negocio de esta, pues esto atenta contra aquello que todos los días están mencionando los señores de la política chilena: “la democracia”.
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La educación pública es entendida por el campo popular como una educación gratuita desde la prebásica hasta la enseñanza superior, educación ligada a la necesidades de prosperidad para las grandes mayoría, una educación ligada al desarrollo del país y a la protección de los recursos naturales, una educación que permita terminar con la generación de riquezas para unos pocos y de miseria para muchos.
Asumimos que los cambios profundos en educación están directamente relacionados con las transformaciones económicas y sociales que realizan los pueblos y que para que esto suceda debemos ir aumentando la capacidad de organización y lucha por impedir que se siga imponiendo la política de libre mercado en las áreas de servicio como son la educación y salud.
Debemos entender que un pueblo educado tiene mayores posibilidades de plantearse un proyecto de sociedad donde prime el ser humanos por sobre el dinero, “Hecha la revolución en las escuelas, el pueblo la hará en las calles”, debemos los sectores populares levantar una propuesta de educación que esté enmarcada en las ideas de educación popular, tenemos una enorme cantidad de ideas tanto de quienes cotidianamente están relacionados con la tarea de educar, como en la generación de ideas revolucionarias en educación desde Simón Rodríguez hasta Paulo Freire.
Debemos levantar una propuesta de educación desde una perspectiva de clase:
Una educación para la transformación social.
Una educación de clase, masiva y relacionada orgánicamente con las organizaciones de clase del pueblo.
Una educación abierta para el mundo, volcada a la acción y abierta a lo nuevo.
Una educación para el trabajo y la cooperación.
Una educación abierta a las diferentes dimensiones del ser humano.
Una educación como un proceso permanente de formación y transformación humana.
Una educación que en el plano pedagógico relacione la práctica con la teoría.
Una educación donde se combine el proceso de enseñanza y de capacitación, que tome como base de la producción del conocimiento la realidad circundante, que entregue contenidos formativos socialmente útiles, una educación para el trabajo y por el trabajo, que vincule los procesos educativos y los procesos políticos, económicos y culturales, con una autorregulación de los estudiantes, que permita la creación de colectivos pedagógicos y de formación permanente de los educadores.
Una educación construida con el pueblo y para el pueblo.
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Debemos generar en diferentes sectores, colectivos que aborden el tema y discutan la educación que queremos, vinculándola con la sociedad que necesitamos construir para llevar adelante el concepto de educación del pueblo y para el pueblo।
En Chile no existen ningún estudio o catastro serio o real de cual es la cantidad –y más importante aun- las condiciones reales de los niños que viven en situación de calle. Todas las cifras que manejan el Gobierno y las instituciones que trabajan en el área, han sido artificialmente construidas, por ejemplo: inferidos de los desertores escolares, o de las instituciones que trabajan en calle (Hogar de Cristo, Don Bosco, etc.) también existe un catastro construido en base a un terreno realizado en la región metropolitana durante una noche. Durante esa noche se documentó y registro a toda la gente en calle que se encontró en las comunas de nuestra capital, cualquier profesional que trabaje en calle sabe muy bien que un registro construido durante una noche es –por decir lo menos- ridículamente incompleto ya que estos niños siguen circuitos de desplazamiento en la urbe que sólo pueden rastrearse con meses de terreno, que estos muchachos pueden pasar una semana, un mes o un par de meses de vuelta en casa de sus padres para de nuevo volver a la calle, y –por último- que la información recogida de esta manera sólo da cuenta de una noche…y nada más.
Es poco lo que el gobierno puede hacer si maneja antecedentes tan precarios y no hace una inversión real en conocer el problema. Los grupos de profesionales que trabajan en calle son, por regla, muy mal pagados y su perfeccionamiento teórico es nulo; estudiantes de psicología, trabajadores sociales, profesionales del área pedagógica, todos responden en calle al mismo nombre “educador de calle”. El
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educador de calle, es aquel que tiene contacto directo con el niño en calle, es aquel que trabaja con él en su propio medio y llega a conocer sus relaciones en calle y hogar, tal y como se presentan, ha sido recluido a una precariedad teórica que solo se iguala al desinterés que muestra el gobierno por cambiar la realidad de los niños en calle. Por cierto, los educadores de calle hacen milagros con la escasa formación que tienen, y en muchos casos se forman casi autodidácticamente, logrando estándares de calidad que son solo atribuibles al inmenso amor y respeto que sienten por el trabajo en calle. Sin embargo, esto no es suficiente razón para silenciar algo, que es de tan extrema importancia, a saber: “la formación teórica de los educadores de calle es inexistente, o por lo menos precaria y poco articulada”.
Este problema repercute de forma muy seria en el trabajo realizado en calle. Aunque se debe reconocer que CONACE ha generado varias instancias donde dar un contenido teórico al problema, como lo es el seminario internacional “Prevención del consumo de drogas en niños, niñas y adolescentes en situación de calle” o la publicación “Intervención psicosocial: Prevención selectiva del consumo de drogas para niños y adolescentes en vulnerabilidad social” que intenta entregar un marco teórico y un modelo metodológico de intervención, sin embargo, no es suficiente, se necesitan profesionales en terreno que posean las herramientas teóricas para desarrollar y elaborar soluciones y tratamientos, y no sólo técnicos que apliquen indistintamente modelos desarrollados sin contacto real con la calle y con la precariedad teórica típica de los proyectos y programas diseñados sólo para “solucionar un problema”.
LA NUEVA CARA DE LA POBREZA
La situación real de los niños en calle, niños en extrema vulnerabilidad, sigue profundizándose y variando históricamente según las nuevas reglas del modelo neoliberal. Antes los niños dormían en las calles, bajo los puentes y pedían dinero en las plazas públicas, hoy esta situación comienza a cambiar; los niños en calle piden en los Malls o Shoppings, se especializan en los patios de comida donde recolectan gran cantidad de dinero y la comida no es ya un problema. La muerte por inanición es hoy, para los niños que piden dinero en centros comerciales, a las afueras de estaciones de metro, terminales de buses, etc. es hoy un recuerdo del pasado. Por perverso que suene, la pobreza extrema, se torna cada vez más “sustentable” y los niños que piden en los centros comerciales se aseguran comidas de alto contenido calórico y rica en grasas saturadas (hamburguesas, papas fritas, etc.) antes los niños tenían que recolectar dinero para comer y consumir (solventes, pegamentos, alcohol), hoy los niños en calle solo deben pedir dinero para consumir (pastabase, marihuana, alcohol; poli-consumo en general) ya que la alimentación es fácilmente cubierta por la inmensa masa de comida rápida que producen estos centros comerciale. Es increíble ver, por ejemplo, a niños que llevan cerca de 1 año en calle y son obesos, o que si presentan bajo peso esto se debe más al alto consumo de drogas que a la falta de alimento. Súmese a esto el hecho de que la mayoría de los programas de asistencia social que funcionan en las municipalidades (programa Puente, ayudas sociales, etc.) poseen un enfoque asistencialista y paternalista, lo que se traduce en canastas familiares, comida gratis, etc. ni que decir el caso de las instituciones religiosas que reparten comida o abren comedores para niños, lo cual arroja como resultado el que estos muchachos puedan comer y mantenerse en calle en condiciones completamente distintas a la de los niños en calle de hace 10 o 20 años atrás. El sistema camina completo, casi al unísono a volver cada vez más sustentable la situación de estos niños, o sea, ha desarrollado un rasgo perverso, donde alimenta a estos niños, los mantiene vivos, mientras ellos se mantienen en la calle.
Ahora bien, la respuesta ante este problema es muy compleja. Pues si estos niños desearan volver a insertarse socialmente, (ya sea en un trabajo o de vuelta al sistema educacional) lo primero que necesitan
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es un proceso de desintoxicación. Cuando el policonsumo ha alcanzado niveles tan altos (5 a 6 dosis de PVC diarias, alcohol todo el día, etc.) la primera etapa de tratamiento debe apuntar a desintoxicar al muchacho. Este proceso necesita de centros especiales de tratamiento (lo que se denomina centros de desintoxicación) compuestos por siquiatras, sicólogos, trabajadores sociales; medicación, control, etc. Todo este proceso que a lo menos dura 1 mes debe ser dentro del centro, sin derecho a salir (problemas de recaída) y con un acompañamiento familiar real. Es necesario decir que en la región metropolitana sólo existen 2 centros de desintoxicación, y que ninguno atiende niñas. Cada uno de estos centros atiende a cerca de 20 a 30 niños (no se puede mas) y la posibilidad real de que un niño de calle sea atendido en estos Centros pasa por que el SENAME lo financie (el proceso de desintoxicación es un proceso caro). Para aquellos que no estén familiarizados con el tema se puede decir que si 10 niños en calle, consumidores de pasta base, aceptaran simultáneamente ser tratados y desintoxicados, 8 de ellos deberán esperar hasta uno o dos meses más, ya que el SENAME no puede financiar todas las desintoxicaciones, y si pudiera, no tenemos suficientes Centros de Desintoxicación; y si ese muchacho es niña, pues bien, para ella no hay nada…simplemente nada.
Pero el problema no acaba allí. Después del proceso de desintoxicación viene lo que se podrían denominar el trabajo psicosocial del muchacho, hablamos ahora de Centros Terapéuticos. Estos centros también son pagados y financiados por SENAME, por ende los cupos también están supeditados a un problema de dinero y no de necesidad del niño. Hagamos de cuenta que el niño responde positivamente al centro terapéutico –Y QUE NO ES INFRACTOR DE LEY- necesitará del apoyo familiar. El muchacho debe retornar a su hogar, después de haber pasado por el proceso terapéutico, pero todo este proceso no considera (o si lo hace es solo de forma tangencial) el hecho tremendamente importante de que un niño que ha tenido experiencia en calle ha pasado por un sinnúmero de abusos, y sus derechos han sido vulnerados en lo mas esencial, incluso -y en algunos casos, primordialmente- en su propio hogar. Todo este proceso sólo incorpora a la familia en su etapa final, ósea, cuando las instituciones deben hacer el traspaso, la derivación final. Las familias de los niños en situación de calle son familias dañadas, donde por lo general el abuso se torna insostenible para la vidael niño; la mayoría de las veces los niños en calle consideran como una opción valida abandonar el hogar, y en este abandono ellos encuentran un nuevo grupo social que los acepta y "protege".
Las caletas son cosa de hace mucho tiempo. Pero la forma en que hoy estas se desenvuelven es francamente crítica. Como decíamos más arriba, la falta de registro serio, de profesionales bien pagados y provistos de herramientas teóricas adecuadas, configura un escenario muy desesperanzador. Ya que los casos en que las intervenciones surten efecto y arrojan buenos resultados (niños reinsertados en el sistema educacional o de vuelta en sus hogares) son parciales y bastante cuestionables. Los muchachos que responden positivamente a este proceso (que son los menos) terminan volviendo a la calle ya sea porque los abusos en sus hogares no cesan o se incrementan, o porque el sistema educacional no conoce ni posee programas especiales para estos casos. En muchos casos los colegios o escuelas tienden a expulsar a estos niños, los estigmatizan, los aíslan y al final -justificados en el desinterés de los padres- terminan por institucionalizar al "niño problema". De la misma forma que el gobierno a decidido hacer frente a esta realidad judicializando los casos (o sea, trasformando a estos muchachos en infractores ante la Ley para justificar la intervención) los colegios desarrollan elementos de repulsión ante los muchachos, para "proteger" a los niños que responden bien en los cursos y la escuela. La institución tiende a protegerse a ella misma, y proteger sus resultados, y para esto se blinda ante la llegada de niños "problema".
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UN CALLEJÓN SIN SALIDA
El problema de los niños en situación de calle es un problema que no solo afecta a las familias de las que estos niños proceden. Por el contrario, es un problema profundamente social, donde queda de manifiesto no solo la incompetencia que muestra el Gobierno y las Instituciones de la sociedad civil para afrontar la vulnerabilidad extrema. Los niños en calle son la punta de iceberg mucho más trágico. Un niño en calle es el reflejo de una familia tremendamente dañada, golpeada por la pobreza y el abandono; un niño en calle es el reflejo de una Escuela discriminadora e intolerante, incapaz (en la mayoría de la veces) de hacer frente a los problemas serios de la pobreza; un niño en calle es el reflejo de un sistema que se torna cada vez más implacable en sus objetivos y deseos.
No se trata en este caso de citar a teóricos de la pedagogía, ni cantar odas a Freire. En el caso de los niños de calle, su situación no variará en los marcos de la sociedad existente. El circuito perverso que intenté graficar en las páginas anteriores no sólo genera constante frustración y abandono sobre la población más vulnerable de la extrema pobreza, sino que también, genera toda una casta de profesionales semi-técnicos que se instalan en las instituciones y se enquistan en ellas validando toda la maquinaria que no hace más que reproducir el esquema y perpetuar el status quo. Las instituciones se han preocupado históricamente de la cobertura, y cuando dan cifras (de forma muy poco seria por lo demás) no hacen nada más que probar que priorizan por el trabajo cuantitativo antes que el cualitativo. Debido a que no existen registros ni catastros serios, no podemos aquí afirmar si esta realidad crece, se mantiene o disminuye. Pero si podemos afirmar que el sistema es perverso, que no genera "Cura", que NO integra a los muchachos...a grandes rasgos, la maquinaria levantada para estos niños, no funciona en el sentido que debería funcionar y las esperanzas de una reinserción social se pierden constantemente en un complejo entramado de obstáculos. Por ejemplo, los programas y proyectos que trabajan con la extrema pobreza (o población en "vulnerabilidad") tratan este complejo problema psicosocial de forma aislada y burocrática. En el caso de las municipalidades tenemos, entre otros, el programa Puente: Este proyecto puede tener objetivos muy positivos, sin embargo estos objetivos se quedan en el papel. El programa Puente trabaja con las familias más pobres de la comuna, pero lo hace sólo desde la casa, el hogar. El monitor puente no hace trabajo de calle con los niños y aunque quisiera hacerlo no podría, ya que cada monitor ve cerca de 60 casos... ¿pueden 1 o 2 monitores hacerse cargo de 60 o 80 familias?...por otro lado, el programa 24 hrs. (programa municipal / carabineros) trabaja con niños en calle, sin embargo lo hace en la medida en que sean infractores de Ley, o sea, bastante tarde. Los programas de re-escolarización sirven para reclutar muchachos desertores pero no preparan a los niños de calle para la tremenda frustración que viven estos chicos cuando retornan al colegio (las escuelas casi empujan a estos muchachos a desertar).
En rigor podemos decir que no existe una política clara por parte del gobierno en torno a los niños de calle, esto se debe primordialmente a que no posee interés en ellos tampoco. En los marcos de la sociedad existente no hay posibilidades reales para los niños de calle, por el contrario, la misma maquinaria llamada a rescatarlos, a reinsértalos colabora activamente en su estigmatización.
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Análisis de la Educación en Chile
I.- Introducción.
Los primeros pobladores que ingresaron a nuestra América, lo hicieron a través del Estrecho de Bering, aproximadamente unos 40 mil años atrás, y hace unos 5000 a 10.000 años bajaron hacia nuestro país; se asentaron en estas tierras y durante años se desarrollaron como Pueblos, con sus culturas, algunos se hicieron sedentarios, agricultores y alfareros, otros se mantuvieron nómadas, recorriendo las laderas cordilleranas, otros en canoas de cuero recorren las costas. Cada uno de estos Pueblos desarrolló una forma propia de transmitir sus tradiciones y costumbres. Desde esa época hasta la llegada de los españoles en el siglo XVI de nuestra era: “ocurrieron múltiples, lentos y desconocidos procesos de evolución, lucha y cambios por territorio de caza, pesca y recolección. Con certeza fueron apareciendo grupos mas desarrollados que necesariamente modificaron las costumbres y técnicas de los ya asentados”.[3]
En el año 1492; los españoles hacen su ingreso violento y con afán colonizador; rompen esta estructura, y afectan fuertemente la base de sus culturas y civilizaciones. El enfrentamiento con los europeos impone un modelo cultural, (valores, formas de relacionarse, forma de producción, de consumo) y un esquema ideológico a través de la implementación de las primeras escuelas en las indias, responden a la ordenanza de 1593;
“ordena el monarca español al Comendador Ovando que hiciese hacer una casa donde dos veces al día se juntasen los niños de cada población, y el sacerdote les enseñe a leer y escribir y la doctrina cristiana con mucha caridad”.[4]
En 1615, el Cabildo abrió una escuela, que reunía a más de 400 niños, y paralelamente los jesuitas extendían a lo largo de nuestro territorio la enseñanza primaria. El colegio San Miguel llegó a ser el más importante hasta parte del s. XVIII. La enseñanza era gratuita y existían grupos escogidos que continuaban sus estudios internos en el Convictorio San Francisco Javier, ahí enseñaban Latín, Filosofía y Teología. En 1738, se obtuvo la autorización para crear en santiago la Universidad de San Felipe, según el modelo español.
En nuestro país, al igual que en América Latina, surgen las clases sociales, desde la época de la conquista, los terratenientes fueron a la vez mineros y comerciantes:
“Bartolomé Flores, carpintero y soldado de Pedro de Valdivia era terrateniente, industrial y comercial (introdujo el empleo de la carreta); Rodrigo de Quiroga, militar y gobernador fue terrateniente y minero, dueño de Marga Marga y de la encomienda de su mujer, Inés de Suárez que le produjo 400 mil pesos de
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ganancia. Estas clases sociales surgieron de la explotación indígena y de la conquista violenta de las minas y de las tierras. Dos hechos aceleraron la formación de las clases durante la conquista: La existencia de mano de obra abundante y barata y la posibilidad de producir y exportar para el mercado europeo. La clase dominante generada por la conquista no será feudal, sino que durante la colonia se convertirá en una incipiente burguesía productora de materia prima. La existencia de otras clases sociales demuestra, así mismo que la colonia no se desarrolló bajo el signo feudal. La liquidación de la encomienda indica la tendencia a crear una relación capitalista embrionaria entre las clases, entre el patrón criollo y el trabajador indígena”. [5]
Ya en el año 1812, José Miguel Carrera decretó la gratuidad de la educación, se abrieron numerosas escuelas, todos los monasterios debían tener una y el Cabildo pagaría a los maestros. Surgen los planteamientos de soberanía popular y la separación de los poderes del estado, se cuestiona la estructura de clases y la existencia de la esclavitud, surge la necesidad de educar a la población para involucrarla en el proceso de lucha por la independencia, existen en ese momento ocho escuelas que atienden a un total de 664 niños, es decir uno de cada 50 niños recibía educación.
En 1813 se decreta el primer reglamento para maestros, en 21 artículos se norma el funcionamiento de las escuelas, de los maestros, de la educación femenina. Se establece que en cada villa con más de 50 vecinos debía existir una escuela gratuita para varones y otra para niñas, se estableció que textos utilizar y la labor de supervisión recaía en los Cabildos. En este proceso se destaca Manuel de Salas, Juan Egaña y el fraile Camilo Enríquez. Se decreta la formación del Instituto Nacional el 27 de julio de 1813; y se funda la Biblioteca Nacional.
En 1818, obtenida la independencia, se establece en la Constitución, en el artículo 3º:
“Tendrá el Senado especialísimo cuidado de fomentar en la capital y en todas las ciudades y villas, el establecimiento de Escuelas Públicas e Institutos o colegios, donde sea formado el espíritu de la juventud por los principios de la religión, leer, escribir y contar, se les instruye a los deberes del hombre en sociedad”.[6]
En 1820 se funda la primera Escuela Normal Lancasteriana (en que los estudiantes enseñaban a sus pares).
La Constitución de 1822 en su artículo Nº231 señala:
“se procurará poner escuelas públicas de primeras letras en todas las poblaciones, en la que a más de enseñarse a la juventud los principios de la religión, leer, escribir y contar, se les instruya a los deberes del hombre en sociedad”.[7]
En 1825 Se publica “El Redactor de la Educación” primera revista nacional de pedagogía.
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En este periodo, nuestro país se dedicó a lograr el desarrollo institucional, proceso complejo y dramático que parte con la abdicación en 1823 de OHiggins; sucede una de las más cruentas guerras civiles; surge la constitución moralista, luego las leyes federales, y la constitución liberal. Finalmente se impone Diego Portales, con su idea de un estado autoritario, centralizado y con una iglesia con mucho poder político. Es el inicio de los gobiernos conservadores que se mantendrán hasta 1860. En 1830 funcionaban 27 escuelas atendiendo a 2000 niños.
La constitución del 1833, le da cierta estabilidad al país, permitiendo desarrollar la cultura nacional para lo cual se contrato especialistas en el extranjero, para que impartieran diferentes campos del saber. Hombres del nivel de Andrés Bello, de Claudio Gay, Ignacio Domeiko y Rodrigo Phillipi. En esta época Chile se transforma en lugar de asilo para los intelectuales; Domingo Faustino Sarmiento ( argentino, quien emigra por primera vez en 1831, debido al triunfo de los federalistas, trabaja de minero, contrae matrimonio y luego de enfermar de tifoidea, recibe como gracia a su familia el derecho de volver a Argentina; posteriormente en 1840 debido a su actitud critica al gobierno federal, y por su posición favorable a Chile en problemas limítrofes, es apresado en noviembre de ese año y se debe exiliar nuevamente en Chile. En este periodo se dedica plenamente a la actividad cultural, creando en 1842 “La Escuela Normal de Preceptores”, primera escuela latinoamericana especializada en preparar maestros); Bartolomé Mitre, (exiliado en 1848 primero a Bolivia, luego Perú y posteriormente a Chile donde será corredactor de Juan Bautista Alberdi, director del periódico El Comercio de Valparaíso. Mas tarde escribió en El Progreso, diario que había fundado por Domingo Faustino Sarmiento, desde donde pregonó la indivisibilidad territorial de la soberanía americana); Vicente Fidel López, (político y escritor, exiliado en Chile durante la dictadura de Rozas, en 1842 funda la Revista de Valparaíso y posteriormente escribe el Manual de la Historia de Chile); entre otros.
Se crean los Liceos de Talca, Cauquenes, San Felipe, San Fernando, Chillan y Valdivia.
En 1830 funcionaban 27 escuelas primarias en santiago, atendiendo a 2000 estudiantes.
En la Constitución de 1833:
· se establecen las bases para crear un sistema nacional de Enseñanza
· se crea la superintendencia, permitiendo que el estado tome el control de la educación
· se dan las bases del Estado Docente
· se extiende el control del estado al interior de colegios religiosos
· se crean planes y programas de estudios estatales
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· se crea el Ministerio de Educación.
En 1834 Simón Rodríguez, uno de los más representativos precursores del pensamiento de Latinoamérica, propicia el “aprender haciendo”. En este periodo por lo tanto coexisten ya tres métodos de enseñanza:
a) el individual, un maestro por curso
b) el simultaneo, un maestro y niños de distintas edades y cursos (multigrado)
c) la enseñanza mutua, el método Lancaster.
II.- Inicio del Sistema Educativo
Entre los años 1842-1920, es la aristocracia oligárquica la que controla el poder en Chile; y como estado se constituye en la base del desarrollo educativo, construye, funda y mantiene colegios, se asume un Estado Docente, que incluso garantiza la libertad de enseñanza (educación privada), iniciándose así un sistema segregado, segmentado, de acuerdo a criterios de clase. La educación presenta una administración centralizada, autoritaria, poco participativa.
En 1842 se crea la Universidad de Chile y la primera Escuela Normal, logrando así una mayor y mejor formación docente. Surgen las primeras organizaciones del magisterio y se incorpora definitivamente a la mujer a la educación.
En 1853 se crea la Escuela para Sordomudos y nace la Sociedad de Instrucción Primaria.
En 1860 se decreta la Ley de Enseñanza Primaria, gratuita con tutela del estado, que en su articulo Nº 2 dice: “La instrucción que se diere en virtud de esta lei será gratuita y comprenderá a las personas de uno i otro sexo”.
En 1889 se crea el Instituto Pedagógico, formando parte de la Universidad de Chile y que se encargará de formar a profesores para educación secundaria.
1889 se desarrolla el Primer Congreso Pedagógico. En lo pedagógico se da un proceso intelectualizante marcado por una transmisión de conocimientos autoritaria, dogmática y formalista.
Durante este periodo, el estado docente era promovido por sectores laicos con gran influencia de la filosofía de la ilustración y las ideas de la revolución francesa, que buscaban la separación de la iglesia del estado, el término del fuero y la responsabilidad del estado chileno en la formación de los ciudadanos. Se
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desarrollan dos sectores que intentan dar una línea de trabajo educacional, uno guiado por don Abdón Cifuentes, quien promovía que el estado no debía controlar la educación privada y el otro sector guiado por don Valentín Letelier, quien postulaba la Doctrina del Estado Docente. En ese periodo el ministro de Instrucción Pública don Abdón Cifuentes, promulgó el decreto que permitía la liberad de enseñanza y que liberaba del control estatal a la educación privada. Ante los excesos cometidos por la educación privada este decreto fue anulado y se estableció que los Liceos fiscales debían recibir y validar los exámenes de los colegios privados. En este periodo solo accedían a la educación superior los hijos varones de las familias más ricas del país. Don Diego Barros Arana patrocino una importante reforma a la educación y que consistía en dividir los estudios en dos ciclos, en el primer ciclo existía un plan común, y el segundo ciclo con tres planes diferenciados. Don Miguel Luís Amunategui, comienza a desarrollar la preocupación por la educación de las niñas, se crean los primeros liceos femeninos.
El 22 de julio de 1883 se funda la sociedad Liceo de Niñas de Concepción, el 22 de noviembre por decreto supremo se le otorga personalidad jurídica a la sociedad, el 15 de agosto de 1883, se habían aprobado los estatutos de la sociedad que señalaban que el liceo se financiaría de la siguiente manera:
1) cuotas de incorporación de los socios
2) subvención concedida por el estado o la municipalidad
3) donaciones.
El plan de estudio estaba dividido en 3 secciones:
- Curso inferior de un año
- Curso medio de tres años
- Curso superior de tres años.
Inicio sus actividades con 27 alumnas, y en 1890 ya tenia 106 alumnas.
El 23 de diciembre de 1891 se constituye el acta de fundación del liceo Nº 1 de niñas Maria Franck de Mc Dougall, de Valparaíso y abrió sus aulas el 19 de abril de 1892 con una matricula de 66 niñas distribuidas en cuatro cursos de humanidades.
El 24 de Junio de 1894 se funda el Instituto para señoritas de Santiago, que posteriormente conoceremos como Liceo Nº 1 Javiera Carrera, el Ministro Osvaldo Rengifo, fue el encargado de dar las pautas de funcionamiento del naciente liceo, y una de la más importante era poner especial énfasis en la formación de las futuras madres de familias. Con una matrícula de 114 Niñas provenientes de las familias más importantes de esa época, se da comienzo a las clases.
Todos estos avances se fundamentan y tienen respaldo en la política del Presidente José Manuel Balmaceda, quien comprendía en toda su magnitud la relación entre educación y desarrollo, señalando al congreso nacional en su primer mensaje:
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“La cuestión mas seria e interesante que pueda ofrecerse a nuestra contemplación, aquella que resume todo nuestro progreso intelectual, la que influirá mas directamente en la formación del ciudadano del obrero inteligente y del trabajo productivo, es la instrucción pública”.[8]
Nuestro sistema educacional ha sido centralizado y uniforme, ha carecido de una articulación coherente, profundizando aun más las diferencias de clases. La enseñanza profesional de nivel medio demuestra y ha demostrado siempre un desarrollo tan precario, que más bien parece concesión que las clases dominantes hacen a los sectores pobres, que preparación para la vida del trabajo.
En los inicios del siglo XX, se da un desarrollo similar al de las mutuales, en las organizaciones del magisterio:
-- 1901 Centro de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1903 Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1904 Asociación de Educadores Nacional (AEN)
-- 1905 Centro de Estudios Pedagógicos
-- 1906 Federación de Estudiantes de Chile
-- 1909 Sociedad Nacional de Profesores (SONAP).
Luego de realizarse en 1902 el Congreso de la Enseñanza Pública, se comienza a considerar la educación como una necesidad vital de la comunidad, es el tiempo de la primera guerra mundial, y en nuestro país se le dio un impulso a la educación primaria, se construyeron establecimientos educacionales y se implemento el desayuno y el almuerzo escolar, en la segunda década del siglo XX, se inicia el desarrollo de organizaciones sindicales del magisterio:
-- 1916 Federación de Profesores de Instrucción Primaria
-- 1918 Liga del Magisterio Primario.
En este periodo se realizan importantes aportes teóricos a la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria:
· Filosofía Educacional de V. Letelier, 1902
· Mi credo Pedagógico de J. Dewey, 1908
· Cartas de la aldea de Manuel J. Ortiz, 1908
· Sinceridad de A. Venegas, 1910
· Nuestra inferioridad económica de F. Encina, 1912
· El problema educacional de D. Salas, 1917.
En 1920 se promulgo la “Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, estableciendo la escolaridad mínima de 4 años, para todo niño que cumpla los 7 años de edad, la continuación con la educación secundaria y la gratuidad de la misma. De todas las reformas de esta época, la de mayor significación se decreta en 1927, comprende a todas las ramas, le da una organización nacional, diversifica y da flexibilidad a los planes de
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estudio, establece 6 años para la educación primaria y la conecta con la educación secundaria, como responsabilidad estatal.
En 1922 se desarrolla una huelga del magisterio y se crea la Asociación General de Profesores.
En la constitución de 1925 se establece en su artículo nº 10:
“La educación es una atención preferente del estado. La educación primaria es obligatoria. Habrá una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estará la inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del gobierno.”
Se fortalece la idea de un sistema nacional, gratuito y obligatorio hasta sexto año de educación primaria. El analfabetismo baja de un 47% en 1920 a un 25% en 1930.
La crisis de los años 30, afecta también a nuestro país, y se desarrollan una serie de movilizaciones populares, que permiten lograr un acuerdo entre sectores más progresistas, llevando a la Presidencia de la República a don Pedro Aguirre Cerda, que levanta el lema “Educar es Gobernar”; durante su mandato se aprecia un enorme avance tanto en la construcción de establecimientos educacionales, como en la cobertura educacional, se adoptan políticas en pro de dignificar y perfeccionar al magisterio y mejoras en las condiciones laborales de los docentes, estableciendo el sistema de tríennos, expandiendo la investigación y la docencia a nivel universitario. Pedro Aguirre Cerda postulaba, que solo la educación permitiría alcanzar la justicia social, razón por la que debía ser obligatoria, gratuita, laica y fundamentada en el estado docente. Se crean 1400 escuelas primarias; 18 escuelas de enseñanza industrial y minera. Otra de sus iniciativas fue la creación del programa de la "Defensa de la Raza y el Aprovechamiento de las Horas Libres", que buscaba promover las buenas costumbres y la instrucción de las masas obreras, a través de la construcción a lo largo del país de diversos hogares de esparcimiento donde los trabajadores podrían acceder a programas de culturización y encuentro.
La educación intenta trabajar las vocaciones individuales de acuerdo con las políticas de industrialización del país. Este proceso culmina con la creación de la Universidad Técnica del Estado en 1947, el estado cumple su función de estado de bienestar.
Luego de la segunda guerra mundial, la creación del bloque socialista y el triunfo de la revolución china, se inicia un proceso de cambios rápidos y profundas transformaciones; en nuestra América el triunfo de la revolución cubana revitaliza las luchas populares, es un periodo en que el imperialismo se afana con sus políticas económicas y represivas tendientes a detener las esperanzas de millones de hombres que luchan, por más pan, justicia, trabajo y libertad. Surge la Alianza para el Progreso, y a nivel nacional se implementa la Reforma Agraria; la chilenización del cobre y su posterior nacionalización. A pesar de los cambios realizados en el sistema, este continuaba presentando las mismas deficiencias de comienzo de siglo:
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a) dificultades de acceso
b) desvinculación de los programas de estudio con las necesidades del país.
III.- Inicio de las reformas
En el periodo de 1950 a 1973, se desarrollaron tres proyectos de país distintos y excluyentes entre si, que se reflejaron en los gobiernos de Jorge Alessandri, Eduardo Frei y Salvador Allende. En el año 1964, se inicia un proceso de reforma qué busca ampliar la cobertura educacional y detener la deserción escolar; integrar a los educandos y a la comunidad a las necesidades del desarrollo nacional, a través de educar a los niños y prepararlos para el trabajo. Se extendió la educación básica a 8 años, logrando que el 95% de los niños en edad escolar fueran atendidos en el sistema. En el año 1970 la educación básica crece un 20% y la técnica profesional en un 32 % .
Con la llegada del gobierno de Salvador Allende, se eleva el presupuesto destinado a educación en un 20% del presupuesto nacional, como señala Aníbal Palma:
“Medido en dólares del mismo valor, el gasto per cápita en educación subió de US$ 33,17 durante el gobierno de Frei a US$ 54,08. Esto adquiere mayor relevancia, si consideramos que en el Gobierno de Frei se había incrementado significativamente ese gasto”.[9]
En este periodo mejoran las oportunidades educativas, se enfrentan los problemas de ausentismo y deserción escolar, como explica el presidente Allende:
“he señalado la tremenda injusticia y lacra social que entraña que en una sociedad injusta, un porcentaje elevado de niños no pueda tener igualdad de posibilidades, de desarrollar sus capacidades, porque sus padres no tuvieron cómo alimentarlo. Si hay algo que señala la injusticia increíble de este sistema, es que en Chile hay 600 mil niños con menor capacidad intelectual, porque no recibieron las proteínas en los primeros meses de su existencia. Hoy sabemos que el rendimiento intelectual puede ser disminuido hasta en un 40%, cuando el niño recién nacido no se alimenta en condiciones normales. Y por eso, de la misma manera, señalamos que la Escuela es para algunos niños continuación del hogar, pero no los es para la gran mayoría de nuestros niños cuyos padres, lamentablemente, no pueden satisfacer sus preguntas, el porqué, que es lo que siempre dicen los niños frente a los problemas diarios que confrontan. Un padre analfabeto es un padre que no puede enseñarle el lenguaje al niño ni explicarle siquiera, sencillamente, los procesos del mundo, de la sociedad y la patria. Por ello, nosotros señalamos que la lucha sin cuartel en que estamos empeñados es hacer factible las posibilidades iguales, para que se desarrollen en condiciones
similares las capacidades de los niños, al margen de las contingencias de una sociedad injusta, que abre todas las posibilidades a unos pocos y cierra las posibilidades a la inmensa mayoría de nuestros niños”.[10]
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Se desarrollaron beneficios sociales:
a) Almuerzos; en el año 1970 se entregaron durante 150 días raciones a 391.000 niños. En 1971, en los mismos días, se entregan raciones para 600 mil niños.
b) Desayuno; el año 1970 lo recibieron 1.250.000 niños; el año 19 71 lo tendrán 1.800.000 niños.
A lo anterior debemos considerar el medio litro de leche que tuvieron y que se proyectaba que tendrían todos los niños de Chile.
Con respecto a las becas en el año 1970 se otorgaron 38.295 becas, en el año 1971 entregarán 60.000.
También se desarrollan programas de atención hogareña y acompañamiento para los niños de sectores populares.
Durante este periodo la educación dio un salto adelante en el acceso equitativo alcanzando los más altos indicadores cuantitativos de toda su historia. Logrando la enseñanza básica incorporar en el periodo de 3 años a 275.098 nuevos estudiantes; la enseñanza media incorporo en el mismo periodo un promedio anual de 11,8%; la educación superior incorporo 83.299 estudiantes, es decir un 101% de expansión. El proyecto educacional del gobierno de Salvador Allende, fue plasmado en el Proyecto de la Escuela Nacional Unificada, ENU; qué en su Fundamento plantea:
“La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la profunda crisis estructural de la educación que se viene arrastrando desde hace largo tiempo...... “[11] y señala una serie de contradicciones que enfrentaba nuestro pueblo en la concreción del proyecto político de la Unidad Popular y la construcción de una sociedad diferente; el planteo concluye:
“Las contradicciones anotadas se ven hoy día acentuadas y multiplicadas, amenazando en transformarse en el talón de Aquiles del proceso de desarrollo chileno, pues en los últimos años el país ha iniciado un profundo proceso de cambios estructurales cuyo éxito depende cada vez más de la capacidad que el pueblo tenga para enfrentar y resolver cada uno de los desafíos planteados en el presente.”[12]
Nunca un gobierno hizo tanto, en tan poco tiempo, por lograr un real acceso equitativo a la educación.
Como sabemos el gobierno de Salvador Allende, termina abruptamente en septiembre de 1973, por un cruento golpe de estado, dado por la derecha de nuestro país, con mano de los militares.
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El neoliberalismo económico se impuso en nuestro país, respaldado por la represión, para llevar adelante la tarea de recomponer el capitalismo. En lo referido a educación en 1980 comienza la descentralización de la misma, inscrita en las 7 modernizaciones del Estado; esto no es nada más que el inicio de un camino privatizador y de reformas que se realizaron a los servicios públicos y la legislación laboral. Los principios ordenadores que acompañaron estas reformas son:
“ a) elementos de Mercado (competencia, elección)
b) subsidiaridad estatal (focalización, privatización)
c) descentralización territorial. “[13]
Para lograr esto se produce el traspaso de la Administración de los colegios públicos a los Municipios. Las municipalidades pasan a hacerse cargo de la contratación y despido del personal; la fijación de salarios y compra de insumos; el diseño de la normativa general, entiéndase currículo mínimo, universalidad, supervisión administrativa y técnica y del financiamiento básico para el funcionamiento de las escuelas. Paralelamente se introdujeron a sectores particulares, para que dieran servicio educacional financiado por el estado. La subvención por estudiante matriculado y asistente, debía cubrir el gasto de los colegios y también promover la competencia para atraer y retener a los estudiantes, manteniendo a su vez la eficiencia y calidad de los servicios educativos. Según este modelo privatizador, la descentralización es funcional a una mayor eficiencia económica: menores gastos, como producto y en términos de elección, pues se opta ante una gama de ofertas educacionales.
Esta reforma se califica de estructural al descentralizar los colegios del sector público e incorporar al sector privado como oferente, y tenia como objetivo resolver los problemas que presentaba el sistema en esos momentos:
(i) baja calidad y eficiencia asociadas a la falta de incentivos del sistema para atraer y retener estudiantes;
(ii) bajos sueldos de los profesores debido al elevado costo de administración;
(iii) supervisión inadecuada de las escuelas y de los profesores;
(iv) programas de estudios rígidos y no aptos para las necesidades locales,
(v) baja participación de la comunidad en las materias escolares.
Si profundizamos un poco más podemos darnos cuenta de que este proceso incorpora a la Educación aspectos de elección y competencia funcionales al régimen de libre mercado y al rol subsidiario del Estado hoy en vigencia, es decir que las decisiones importantes como función de la escuela, carácter de
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los contenidos, funcionamiento, se traspasan a los agentes que conforman el “mercado educacional”[14] : padres de familia, escuelas, municipios y administradores privados.
Este proceso de descentralización cambia de manera radical el funcionamiento administrativo y económico en la educación, haciéndolo coherente con el modelo impuesto por la dictadura, tarea realizada por el Ministerio de Hacienda de la época, junto a un grupo de economistas del Ministerio de Educación; a su vez la participación de profesores, educadores y profesionales expertos en educación fue nula, quedando esto claro al no desarrollarse grandes cambios en las normas pedagógicas y curriculares.
El Ministerio al realizar el traspaso se compromete a continuar entregando los textos escolares, el PAE, la supervisión técnica y la fiscalización del servicio educacional. La Municipalidades debían establecer la forma de administrar esta tarea:
· La primera opción: constituir Departamentos de Educación Municipal y así administrar de manera directa las escuelas, debiendo llevar un presupuesto separado para la educación aprobado por el Consejo Municipal, regirse por las disposiciones de la administración pública para manejo y control de recursos.
· La segunda opción: permitía delegar la administración a Corporaciones Municipales,
constituidas por personas jurídicas de derecho privado, sin fines de lucro y con la participación del
Alcalde en acto y que operan fuera de la normativa financiera de la administración publica. (Esta
opción se aplico sólo hasta 1988).
· La tercera opción denominada “Administración Delegada”, similar a la anterior, pero sin la participación del Alcalde y qué el municipio puede apoyar a través de subvenciones o aportes.
También es importante considerar que los profesores, perdieron todas las garantías que le entregaba la administración pública; con este proceso de descentralización, fueron indemnizados por su condición de funcionario público y vuelto a contratar sujetos a condiciones laborales diferentes y en muchos casos como empleado particular, el salario ahora dependería de las condiciones del mercado, de la matricula , es decir podía ser despedido por disminución de la misma o bien por causas que contempla la legislación.
En este proceso podemos distinguir diferentes periodos o momentos políticos:
· 1980 - 1981-----impulso inicial: en que existe una bonanza económica, y, un superávit fiscal, como resultado de las reformas al sector público y el auge macroeconómico, previo a la crisis, esto permitió que se dieran incentivos monetarios a las municipalidades para que asumieran la municipalización de la educación, aumentando así en un 53% el presupuesto de educación en ese momento.
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· 1982 - 1986-----periodo de ajuste: periodo de ajuste macroeconómico a la crisis de la deuda externa, la economía nacional se enfrento a la necesidad de generar excedentes a nivel externo y a nivel domestico, se produce una caída en la producción y el empleo, los ingresos del sector público un 18% inferiores al periodo anterior.[15] Entre el año 1981 y 1985, la subvención cae en un 26% en educación básica y un 30% en educación media. Es este un periodo en el que se comienza a manifestar el descontento, iniciándose el desarrollo de extendidas protestas contra la dictadura militar, se producen algunos cambios a nivel de políticos en el gobierno, asumen algunos conservadores de carácter más populista y se tomaron algunas medidas, como dar un salario suplementario a los profesores, se traspasaron recursos a las municipalidades, para resolver algunos problemas, no debemos olvidar que en ese periodo los alcaldes eran representantes de la dictadura en la comuna.
· 1987 – 1989-----periodo final : es un periodo de recuperación económica y grupos liberales asumen posiciones de poder al interior del gobierno dictatorial, e impulsan algunas reformas que les permitan consolidar la economía de mercado y fortalecer el crecimiento económico, se suspenden los traspasos de dinero extras a las municipalidades, se mantiene el valor de la subvención ya bastante deteriorada.
IV. La educación en crisis
El traspaso de la gestión educacional a las municipalidades profundiza el deterioro en educación y al término de la dictadura, la educación está en una profunda crisis. El gobierno de turno implementa diversas iniciativas para enfrentar esta crisis.
Lo primeros es dotar al magisterio de un instrumento que permitiera hacer justicia a este sector de trabajadores tan golpeados por las políticas neoliberales de la dictadura. Se promulga el Estatuto Docente, normativa que desde hacía mucho tiempo las organizaciones del magisterio venían peleando. Si bien es cierto, el estatuto no responde totalmente a los intereses y necesidades de mejoramiento de la carrera profesional docente, este viene a igualar las relaciones laborales del sector municipal y particular subvencionado, ya que este último se regía por el código del trabajo, el cual permitía una serie de atropellos a los profesores de este sector.
Se impulsa la idea de los proyectos de mejoramiento educativos, conocidos como PME, iniciándose como experiencia en el sector rural, para luego implementarse en todo los niveles de enseñanza. El concepto que había detrás de esta política era la descentralización y autonomía. Estos proyectos eran elaborados por los profesores y directivos, tendientes a mejorar aquellos aspectos que se consideraban deficientes en el
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establecimiento educacional y que afectaban la calidad de los aprendizajes. A través de éstos se obtuvieron: Más medios (Enlaces, Internet, Bibliotecas), Programas de focalizados, el P900 que contemplaba preocupación preferente por las 900 escuelas más pobres del país.
Mucho dinero se utilizó para financiar estos proyectos, muchas personas individuales, entidades de asesoría y empresas que se dedicaban al rubro de materiales para educación se vieron beneficiadas. Mucho dinero se ocupó en la implementación de la idea de los mismos, sin embargo al año 1994 la situación continuaba igual e inclusive los indicadores nacionales entregaban datos que hacían ver que la crisis del sistema educativo se profundizaba.
Se crea el: “COMITÉ TÉCNICO ASESOR DEL DIÁLOGO NACIONAL SOBRE LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN CHILENA DESIGNADO POR EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA, (integrado por los representantes ideológicos del empresariado de este país). Según lo dispuesto en el Decreto Supremo Nº 351, del 8 de julio de 1994, correspondía al comité técnico elaborar un informe sobre la modernización de la educación entre otras materias, adaptándola a la realidad actual de la educación chilena, poniendo énfasis en los requerimientos que desde diversos ángulos se le formulan, en la perspectiva del ingreso al nuevo siglo y, al mismo tiempo, en los dilemas o cuestiones que el país debe resolver para modernizar la educación.
Este informe fija el marco en el cual se realizarán las adecuaciones al sistema educativo: “La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación.”[16]
Lo anterior es nada mas ni nada menos que incorporar plenamente a la educación a los designios del FMI y el Banco mundial. La educación no puede seguir entregando mano de obra de baja calidad. Se necesita mano de obra de mayor calidad libre en el mercado de manera tal que se puedan mantener los salarios tan bajos como los había hasta entonces.
Los patrones, aunque el estado entrega un recurso para capacitación, necesitan trabajadores que utilicen las nuevas tecnologías aplicadas a las faenas, todo está tecnologizado, por lo cual debemos introducir el computador como un elemento preponderante en la formación de los educandos, es así como se extiende a todo el país el programa red enlaces y luego el acceso a la Internet.
La orientación que siguen los diferentes proyectos implementados por los gobiernos de la concertación mantienen este sentido, calificar la mano de obra. Más aún cuando se sigue una política de firmar tratados
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de libre comercio con diferentes países, donde vienen anexados las exigencias en mejorar la calidad de la educación en función de mejorar la producción.
Las ISO son aplicadas a la producción en diferentes ámbitos, es en esta exigencia que se establece la “evaluación docente”. La política económica determina el comportamiento del conjunto de medidas que se van tomando en educación, por ejemplo crear el programa de Chile califica, donde se puede obtener la licencia de educación básica o media en muy poco tiempo, como una forma de demostrar que se ha extendido la cobertura educacional. El mejor ejemplo de esto es la obtención del cuarto medio de algunos Alcalde, entre ellos la señora Virginia Reginatto, alcaldesa de Viña del Mar.
Se da inicio a la Reforma propuesta por el Comité Técnico Asesor, sin tomar en consideración la opinión de los actores fundamentales del proceso educativo: Los profesores y los Alumnos
El gasto en educación aún no llega a los niveles de 1972 (7,2% del PGB). 2,4 % en 1990, llegando al 4,4% en el 2001
Si bien es cierto un porcentaje importante del profesorado y estudiantado chileno ha cuestionado las reformas realizadas en educación, estas han ido lenta y paulatinamente instalándose en la sociedad.
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Reforma Curricular
“Entre 1996 y 2002, el sistema escolar del país vivió una de las más importantes reformas curriculares de los últimos 25 años. En un esfuerzo mayor por ajustar los contenidos y objetivos de los programas de estudio para enfrentar las necesidades de la sociedad y el conocimiento cambiante, una nueva estructura curricular fue acordada para la educación básica en 1996 y para la educación media en 1998.”
“La reforma curricular trajo cambios en las siguientes áreas:
1. Descentralización. Dentro del marco de objetivos y contenidos nacionales, las unidades educacionales pueden formular sus propios programas de estudio o implementar aquellos desarrollados por el Ministerio de Educación (El 14% de los establecimientos ha diseñado sus propios programas). Adicionalmente, el Consejo Superior de Educación, cuya función es actuar como autoridad final en materias de currículum escolar, fue creado en 1990. Este Consejo debe aprobar todas las modificaciones curriculares antes de que puedan ser implementadas.
2. Estructura curricular general. El nuevo currículum de enseñanza media está estructurado en torno a la distinción entre educación general y especializada.
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- en los primeros dos años de enseñanza media (1 y 2 Medio), todos los estudiantes comparten un currículum común o educación general, ya sea que asistan a un establecimiento académico (general) o técnico- profesional. La decisión respecto a continuar en la modalidad académica o la técnico - profesional, que antes de la reforma debían realizar los estudiantes a fines de 8 Básico a los 14 años aproximadamente, se toma ahora dos años más tarde, a los 16 años, con dos años de experiencia escolar adicional.
- En la modalidad académica (o científico- humanista), aproximadamente dos terceras partes del tiempo se dedican a la educación general. A la inversa, en la modalidad técnica - profesional dedica cerca de dos terceras partes del tiempo a la educación especializada. En esta última se imparte 46 especialidades diferentes organizadas en 14 sectores económicos o grupos ocupacionales (en contraste con las más de 400 especialidades disponibles antes de la reforma). … la educación especializada dentro de la modalidad académica requiere que parte del plan de estudios de los alumnos sea dedicado a una combinación de cursos (no menos de dos y no más de cuatro), elegidos por los mismos alumnos de acuerdo a sus intereses personales.
3. Organización curricular. La reforma involucró la reorganización de materias y la introducción de temas multidisciplinarios transversales, los que incluyen a los relacionados con valores y habilidades; la inclusión de la informática educativa a lo largo del currículum; la entrega de experiencia formativa en tecnología; y un inicio temprano del aprendizaje de un idioma extranjero (que se inicia en 5 y no en 7 básico como en el pasado).
4. Los contenidos y enfoques de la materia. La reforma curricular realizó cambios en la orientación y contenido al interior de las materias:
a) Cambio de un énfasis de los contenidos a un énfasis en habilidades o competencias
b) Actualización y enriquecimiento de las materias, o exigencia de estándares de logro más altos en ellas; y
c) Asegurar la significación o relevancia del currículum en conexión con la vida de los estudiantes. Dadas las necesidades de una sociedad con una orientación más intensiva hacia la información y el conocimiento, las habilidades que se enfatizan en este nuevo currículo incluyen: capacidad para la abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de incertidumbre y adaptación al cambio. Finalmente el nuevo currículum promueve el desarrollo de actitudes y hábitos cívicos sobre la base de los valores incuestionables de la democracia y los derechos humanos (Ministerio de Educación 1998).
5. Valores. El nuevo currículum asume que, especialmente en países como Chile donde los conflictos valóricos han tenido consecuencias históricas, es importante que los estudiantes tengan oportunidades
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para explorar el significado de, y la relación entre, los valores y se les estimule a reflexionar acerca de conflictos valóricos en diferentes contextos. El nuevo currículum tiene por objetivo que los estudiantes comprendan la complejidad y tensiones inevitables entre derechos y responsabilidades, colaboración y competencia, globalización e identidad cultural, fe y escepticismo. Una educación que ignora o subordina uno de los valores de cada una de estas dualidades sería deficiente porque perdería el objetivo mismo de una educación en valores: ayudar a los alumnos a desarrollar las competencias necesarias para actuar como agentes morales, quienes por definición pueden pensar por sí mismos y actuar sobre la base de buenas razones. El enfoque de valores en el nuevo currículum no impone una armonía entre posiciones que son en verdad diferentes, ni promueve la enseñanza de generalizaciones abstractas por sí mismas (sin un análisis y comprensión de las razones que pueden sostenerlas). Pero tampoco acoge una neutralidad moral: su objetivo es contribuir a formar una sociedad cuyos miembros puedan, en forma creciente, dar una rigurosa consideración moral a problemas que involucran conflictos de valor, en tanto ciudadanos y como actores económicos que participan en una cultura democrática y de cooperación social”.
6. Jornada Escolar Completa. En 1996 se extendió el número de horas escolares, cambiando de dos turnos de 6 horas pedagógicas a una jornada escolar completa, consistente en 8 períodos pedagógicos de 45 min. cada uno. Este cambio significó un mejoramiento absoluto de los tiempos disponibles para las materias curriculares, así como para actividades extracurriculares, junto a la posibilidad de que estudiantes y profesores hicieran uso de las dependencias fuera del horario regular de clases, todo con importantes implicancias para la educación y la equidad (al ofrecer un espacio educacional para los estudiantes con dificultades para estudiar en el hogar).
La jornada escolar fue extendida sobre la base de requisitos de calidad: las habilidades cognitivas superiores requeridas por el nuevo currículum toman más tiempo; el tiempo necesario para explorar y analizar es mayor que el ocupado en clases lectivas y dictados; las evaluaciones formativas y la pedagogía por proyectos requieren mayor tiempo de evaluación que los exámenes de selección múltiple o respuestas de fuentes “cerradas” tales como resúmenes y hojas de datos.
También se basó en criterios de equidad: existe una estrecha vinculación entre el factor tiempo y el aprendizaje en contextos socialmente vulnerables.”[17]
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LA SITUACIÓN ACTUAL: La educación en Chile produce analfabetos funcionales
“Los resultados muestran una enorme diferencia con los países de alto desarrollo. En conclusión el 75% de los estudiantes de Singapur y el 68% de los de Corea del Sur logran un puntaje en matemáticas similar al top 3 por ciento de Chile. Esto equivale a decir, por ejemplo, que la gran mayoría de los estudiantes de Singapur podría entrar a las carreras más exclusivas de las universidades más prestigiadas de Chile.”[18]
“El estudio de la OECD "Nivel lector en la era de la Información" (Statistics Canada, 2000) revela que más del 80 por ciento de los chilenos entre 16 y 65 años no entiende lo que lee, es decir, son analfabetos funcionales. Aunque sus certificados acrediten haber cursado estudios regulares, en la práctica, no tienen el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy”
“En la Prueba PISA en la cual participaron 4 mil 884 estudiantes chilenos, de 15 años, matriculados desde 7º básico en adelante de 179 establecimientos educacionales resultó que un 48% de los alumnos chilenos tiene serias dificultades en la lectura e insuficientes habilidades y conocimientos en matemáticas y ciencias. Son resultados más que preocupantes, nos colocan entre las cinco peores de los 41 países que participaron en el estudio. “
Después de 10 años de aplicación de la reforma que se inició luego de las resoluciones emanadas del llamado “informe Brunner”, la situación no ha variado sustancialmente.
Un estudiante no sólo es un ser que se educa, sino que, él tiene una vida familiar donde los padres necesitan un trabajo estable y bien remunerado de manera que el hogar pueda acceder a elementos que complementen la educación recibida en la escuela, es un ser que se enferma y por lo tanto necesita de una atención de salud de calidad que permita al estudiante una rápida mejoría evitándose así una ausencia reiterada a la escuela, es un ser que necesita distraerse y la sociedad debe proveerlo de espacios culturales que apoyen su proceso formativo, necesita transportarse cómodamente de manera que llegue a tiempo y contento a su centro de estudio y es un ser que tiene expectativas para el futuro, cuestión que es clave para su motivación de aprendizaje. Esto es algo que no se resuelve con una reforma a la educación, se resuelve con una mejor distribución del ingreso: “La distribución del ingreso es una situación macro social que se propone como el segundo factor explicativo de la calidad de nuestra educación. Hay estudios que muestran que a mayor desigualdad los resultados del sistema educacional son más bajos. Las grandes desigualdades son negativas para la efectividad del sistema escolar. Chile exhibe la peor distribución del ingreso de todos los países que han participado en estas pruebas. Si América Latina es el continente de mayor desigualdad, nuestro país ocupa el segundo lugar entre los de peor distribución: “establece que el 20 por ciento más pobre de la población chilena accede a sólo 3,3 del producto interno bruto y el 20 por
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ciento más rico obtiene un 62.2 por ciento”[19]. El índice de Gini es de 57.1. Quienes gobiernan el país esto lo tienen claro, sin embargo las desigualdades siguen aumentando.
Las movilizaciones realizadas en al año 2006 dejaron dejan al descubierto que los dineros invertidos en educación han caído a un saco roto, porque la situación no ha variado, quienes están gobernando lo saben, pero como gobiernan bajo los lineamientos del capital internacional que hoy rige las relaciones de producción a nivel mundial, en forma permanente están negociando con las necesidades de las grandes mayoría, manipulando sus sueños y esperanzas de una vida mejor y no encuentran nada mejor que crear comisiones que aborden el tema, al igual que en 1994, el año 2006 fue creada La COMISIÓN NACIONAL PARA LA MODERNIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN, quien una vez terminado su trabajo propone una nueva ley general de educación (LGE), si bien es cierto en esta comisión participaron representantes de estudiantes y profesores, estos se retiraron anticipadamente porque no se consideraron sus opiniones.
Durante este año 2008 se ha intentado imponer esta nueva ley general de educación, la que ha tenido el rechazo de una amplia gama de sectores del país vinculados a la educación, esta ley responde a los intereses de quienes tienen el poder y la riqueza, haciendo caso omiso a las voces disidentes que se levantan de todos los sectores para exigir una educación pública: Si la oportunidad de acceso a la educación es la primera exigencia del principio de igualdad de oportunidades, la educación pública ha cumplido un gran papel histórico. Mientras haya desigualdad de oportunidades en la sociedad de forma que el origen socio-familiar preste distintas posibilidades a unos y a otros, los seguirá cumpliendo. ¡Que tiempos, en los que hay que reivindicar lo obvio! La escuela pública es necesaria para, al menos, los que sin ella no tendrían otra escuela. Su ideal social igualador se mantiene vigente frente a lo que significa el modelo privado, constituyendo la forma más segura y económica de garantizar esta meta, con todas las modificaciones que sea preciso incorporar.
El proyecto de la educación pública va más allá de la cobertura material del derecho a la educación, pues contiene la promesa de integrar la diversidad social en un proyecto común. Es decir, que se apoya en valores cuya realización supone el mejoramiento de la sociedad. Por eso, aunque formas privadas de proporcionar el servicio educativo garantizasen dicha cobertura, e incluso aunque fueran más eficaces en el logro de algunos de los objetivos de la educación, serían inferiores desde el punto de vista ético y social, mientras la integración de los que son diferentes es un espacio democráticamente gestionado sea un valor general digno de tener en cuenta.
La educación como un bien social no puede seguir entregando dinero a quienes hacen un negocio de esta, pues esto atenta contra aquello que todos los días están mencionando los señores de la política chilena: “la democracia”.
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La educación pública es entendida por el campo popular como una educación gratuita desde la prebásica hasta la enseñanza superior, educación ligada a la necesidades de prosperidad para las grandes mayoría, una educación ligada al desarrollo del país y a la protección de los recursos naturales, una educación que permita terminar con la generación de riquezas para unos pocos y de miseria para muchos.
Asumimos que los cambios profundos en educación están directamente relacionados con las transformaciones económicas y sociales que realizan los pueblos y que para que esto suceda debemos ir aumentando la capacidad de organización y lucha por impedir que se siga imponiendo la política de libre mercado en las áreas de servicio como son la educación y salud.
Debemos entender que un pueblo educado tiene mayores posibilidades de plantearse un proyecto de sociedad donde prime el ser humanos por sobre el dinero, “Hecha la revolución en las escuelas, el pueblo la hará en las calles”, debemos los sectores populares levantar una propuesta de educación que esté enmarcada en las ideas de educación popular, tenemos una enorme cantidad de ideas tanto de quienes cotidianamente están relacionados con la tarea de educar, como en la generación de ideas revolucionarias en educación desde Simón Rodríguez hasta Paulo Freire.
Debemos levantar una propuesta de educación desde una perspectiva de clase:
Una educación para la transformación social.
Una educación de clase, masiva y relacionada orgánicamente con las organizaciones de clase del pueblo.
Una educación abierta para el mundo, volcada a la acción y abierta a lo nuevo.
Una educación para el trabajo y la cooperación.
Una educación abierta a las diferentes dimensiones del ser humano.
Una educación como un proceso permanente de formación y transformación humana.
Una educación que en el plano pedagógico relacione la práctica con la teoría.
Una educación donde se combine el proceso de enseñanza y de capacitación, que tome como base de la producción del conocimiento la realidad circundante, que entregue contenidos formativos socialmente útiles, una educación para el trabajo y por el trabajo, que vincule los procesos educativos y los procesos políticos, económicos y culturales, con una autorregulación de los estudiantes, que permita la creación de colectivos pedagógicos y de formación permanente de los educadores.
Una educación construida con el pueblo y para el pueblo.
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Debemos generar en diferentes sectores, colectivos que aborden el tema y discutan la educación que queremos, vinculándola con la sociedad que necesitamos construir para llevar adelante el concepto de educación del pueblo y para el pueblo।
Abismos Peligrosos de la Educación।
La Educación, en la actualidad ha sido enviada al centro de la imprecisión. El sistema neoliberal, a veces, afirma que sirve para el desarrollo de los países. En otros casos, queda bajo los dogmas de la economía liberal.
La historia de la educación, se encuentra con numerosas y distintas visiones. El educador ha pasado de ser un esclavo hasta el salvador moral de una nación. Bajo regimenes llamados totalitarios, la educación centra su atención en masificar el discurso oficial. Dominar a las masas hasta llevarlas a destruir su identidad, sólo existe el partido. Hoy: sólo existe el mercado.
La educación es mucho más que su ingrata utilización. Es la vida de las sociedades. Es el centro de los acontecimientos pasados y venideros. Es el presente del ser triunfante. La equidad misma. Sin embargo, al buscar calidad, nuestros educandos escriben en las paredes: “queremos baños dignos”. Increíble paradoja, la investigación no contempla datos estadísticos respecto a cómo deben ser los servicios higiénicos de los alumnos. Platón, caminaba con sus discípulos por las calles de la ciudad. Hoy el apoderado debe firmar una salida en Inspectoría si acepta que su pupilo vaya o no vaya al zoológico o a un museo público.
Los radicales de la educación han pasado por distintas tendencias. Hoy pretender privatizar, en Chile al menos, toda la educación. Un abismo sin límites, con deducciones mercantilistas, mantienen un discurso no oficial. Los porfiados hechos de una educación de calidad, se ha transformado en atender bien a los “clientes”, traducido como alumnos o alumnas, estudiantes o educandos. Ahora son importantes los aprendizajes y pasan a segundo lugar los que enseñan (los docentes). Otros comprenden el tema de la educación como una empresa y sus leyes económicas. El director de una escuela o liceo, es llamado gerente, líder por naturaleza, que organiza el sistema educativo en equipos de trabajo grupales. Y comprende todos los organigramas conocidos o por conocer.
Toda empresa tiene como único objetivo obtener lucro o ganancia. Para hacer más difícil el tema, le agregamos el nacimiento de “organizaciones educacionales sin fines de lucro”. Adam Smith se equivocó en Chile. Único país del mundo donde toda la educación será privada. Contradiciendo al máximo Estado: los E.E. U.U. de Norteamérica donde su Educación Pública es gratuita y de calidad. Equivocados están en Malasia, Singapur, Francia, Japón, Alemania, Finlandia y Australia, por nombrar algunas naciones que potencian a la educación pública como responsabilidad absoluta del Estado. Nuestros expertos y asesores, o fueron a un país desconocido o sacaron malas fotocopias de temas educacionales. Su afiebrado norte de privatizar todo, ha llevado a nuestro país a una encrucijada de gran importancia: futuro para los que pueden pagar la educación de sus hijos. Y, migajas para aquéllos infortunados que no pueden gratuitamente acceder a una educación de calidad. Determinando que el mercado, sea ahora, el regulador del sistema educativo y no las capacidades de cada ser humano.
Son minutos que no observa toda la comunidad chilena. Ven y observan de manera indiferente como algunos profesores salen a las calles a defender su dignidad y la de los hijos de esta tierra. Observan como son apaleados alumnos y alumnas por las calles, mojados sus futuros y doblegados a ser sometidos a un sistema que no les interesa que las personas piensen, discutan o reflexionen. Simplemente, la cosa es
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ganar plata. Esto último queda demostrado que varios ex ministros o ministras de educación poseen uno o varios establecimientos educacionales. Y no quieren ser llamados “empresarios de la educación”, sino: “sostenedores” de la educación. Con entrega mensual de dineros de todos los chilenos, que ingresan a sus arcas de manera directa, sin derecho a revisiones o supervisiones sobre el uso de dichos dineros.
Para finalizar este panorama educacional chileno, tenemos una Constitución, que con todos los maquillajes, brota la sangre de la inconstitucionalidad. Por sus líneas muy bien escritas, se mantiene la tesis que la educación “no es derecho”, tampoco garantiza constitucionalmente, que todo ciudadano reciba gratuitamente una educación de calidad como Garantía permanente. Más bien, y esta muy claro, que si garantiza “la libertad de enseñanza”, dejando abierta la puerta de que “cualquiera pueda ser sostenedor”. Bien sabemos mientras no sea generada una nueva constitución chilena, todo será igual a lo escrito por los poderes fácticos de un golpe militar cruento. Y muchos de los responsables directos andan por las calles y cobran millonarias pensiones. Mientras los actuales profesores jubilados obtienen jubilaciones cercanas a la línea de la pobreza.
Por la vereda del frente, nos mantenemos los fieles a las bases institucionales de la Educación Pública, al irrenunciable camino constitucional de un Estado Docente y por favor no digan: no queremos estatismo. Es un derecho a que nuestros hijos e hijas, según sus capacidades tengan acceso a la calidad de la educación, siempre gratuita e inclusiva. Además, que sirva para mantener la unidad nacional y los grandes deseos de vivir alegres y libremente por todo el territorio nacional.
La Educación es del pueblo y sólo las razones del pueblo, la pueden modificar.
Tus opiniones son muy importante nuestro correo es teoriayrevolucion@gmail.com
http://wwwrevistateorica.blogspot.com/
[1] Informe Organización Internacional del Trabajo, Junio de 2007; Prensa Nacional.
[2] Organización Internacional del Trabajo, UNICEF.
[3] Patricio Gleisner; Desarrollo de la Educación en Chile.
[4] J.C. Zorrilla. Historia de América. Edit. Nacimiento. Pp 223
[5] Luis Vitale. Interpretación Marxista de la Historia de Chile. Edit. Planeta. Pp171
[6] Constitución de 1818.
[7] Constitución de 1822
[8] Labarca, Amanda, Historia de la enseñanza en Chile. Pp 213-218
[9] La obra del Gobierno de la Unidad Popular. Aníbal Palma. Extractado de su intervención en el Comunal Santiago del Partido Socialista de Chile, el 26 de junio de 2002.
[10] Discurso del Presidente de la República de Chile, Dr. Salvador Allende Gossens en el acto de inauguración del año escolar 1971, realizado en Santiago el 25-VII-1971, en el Estadio de Chile.
[11] Informe sobre la Escuela Nacional Unificada. Santiago, febrero de 1973
[12] Informe sobre Escuela Nacional Unificada. Santiago, febrero de 1973
[13] Descentralización de la Educación en Chile. Una Evaluación Económica; Osvaldo Larrañaga CEPAL/UNICEF.
[14] Una Evaluación Económica; Osvaldo Larrañaga. 1995
[15] CIFRAS DE LA CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPUBLICA.
[16] Informe Brunner
[17] Tomado textual de textos del ministerio de educación.
[18] Portal Educativo de Las Américas
[19] PNUD Informe 2004
